应用型专业校社合作建设实践和改进策略——以公共管理与服务类专业为例

余婷婷，胡 靖

(1.安徽职业技术学院 管理学院，安徽 合肥 230000；2.中共安徽师范大学 党委宣传部，安徽 芜湖 241000)

国务院2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，推动一批普通本科高等学校向应用型转变，加快建设一批高水平高等职业学校，加强应用型专业和课程建设，促进产教融合校企“双元”育人，更加凸显了应用型专业建设在产教融合发展的重要地位[1]。应用型专业以服务社会生产生活为目标，以科学理论、知识、技术的转化应用为内容，以专业技能人才培养为载体，具有显著的开放性、职业性、实践性等特征[2]。区别于基础性专业，应用型专业的学科设置、师资配备、课程设计、人才培养等应当以贴近和契合实际应用领域为导向，其教育教学成果更需要在社会实践中检验。因此，产教融合发展已经成为加快应用型专业建设的重要途径。

在产教融合理念引领下，以行业企业为代表的社会力量参与职业教育建设的多元办学格局正在加速形成。与此同时，随着我国国家治理体系和治理能力现代化的推进，政府、企事业单位、居民自治组织、非营利社会组织等社会主体在公共事务中形成精细分工和协同合作的格局，其对专业应用型技能人才的需要也在不断增加，逐渐成为除行业企业外职业教育办学的重要合作对象，并形成了学校与社会力量共同开展应用型专业建设的校社合作探索。

公共管理与服务类专业是以政府部门、企事业单位、社会组织等社会机构为对象，以服务于公共事务治理为目标，培养具有社会性和经济性管理服务能力应用型人才的专业类别[3]。公共管理与服务类专业作为典型的应用型专业，其鲜明的职业导向和实践导向要求其在学科建设上必须融入社会治理与公共服务发展实际，形成理论研究、实践教学和就业应用一体化的专业建设路径。以公共管理与服务类专业为例研究应用型专业校社合作建设，旨在对其开展学校与社会合作办学的实践模式进行总结梳理，分析当前发展存在的阻碍因素，并结合实际为其实现创新发展提出策略建议。

一、公共管理与服务类专业校社合作建设实践

借鉴德国“双元制”等职业教育模式经验，我国地方本科院校向应用型转变和高等职业教育改革发展正在探索符合本土实际的产教融合发展路径。各高校在推动公共管理与服务类专业改革发展过程中，进行了各具特色的校社合作探索，从最初为解决学校人才培养与社会就业岗位脱节的结构性矛盾出发进行单一就业实习合作，到现如今地方高校转型发展与地方经济社会发展相契合的全方位产教融合[4]，分别形成实训基地、顶岗实习、订单培养、工学交替、校社一体等典型模式，呈现出创新发展的良好势头。

(一)实训基地模式

校社合作实训基地模式是学校与社会机构以签约、挂牌等方式，在社会机构设立固定的实习机会和岗位，为学生提供长期稳定的实习实践场所。这一模式最初以高校为主导，其目的在于借助社会资源搭建专业实践教育平台，开拓就业渠道。实训基地是校社合作的基础模式，虽然仅以实践教学为主要内容，缺乏专业建设的整体合作，但随着产教融合理念的兴起，实训基地成为专业教育体系深度嵌入社会实践资源的重要基础，实践基地的建设已经成为各高校的基础配置，并形成特色发展。比如，湖南大学公共管理学院与湖南乐创公益慈善发展中心共建的实训基地，从最初的实训岗位开发逐步发展成为共建创新创业示范教育基地，从社会组织从业人才培养到社会组织创业孵化模式研究等全方位开展合作。

(二)顶岗实习模式

毕业顶岗实习是指高校为增强人才与社会需求匹配程度、提升学生技术技能人才培养质量，在学生完成既定的理论及技能学习基础上，毕业前安排其到合作的社会机构完成相应的课题任务，并履行实习岗位工作职责，最终实现顺利就业[5]。这一模式虽然仍以高校为主导，但较实训基地模式双方在教学实践方面建立了长期稳定的合作关系，社会机构实质性参与到实践教学课程的设计实施。同时，针对顶岗实习阶段学生的管理和指导形式达成一致，实习过程中社会机构提供劳动岗位及劳动报酬并负责管理和考核。在高校公共管理与服务类专业实践中，与物业管理企业、社会组织等关联的社区管理与服务、社会组织管理等专业多采用顶岗实习合作模式。比如，安徽职业技术学院社区管理与服务专业同合肥市庐阳区社会组织创新园、保利物业等机构分别开展了不同就业方向学生的顶岗实习合作。双方共同制定实习课程计划和实习课题，分别派出指导教师进行岗位管理和实践指导，并进行双向实习考核。此外，校方还邀请实习岗位提供机构的工作人员作为外聘讲师，定期到校为学生讲授实务课程。顶岗实习的合作模式发展也为应用型专业“双师型”师资队伍建设进行了有益探索。

(三)工学交替模式

工学交替模式来源于英国职业教育中著名的“三明治”教学模式(SandwichProgram)，即“学习—实践—学习”模式，被我国应用型教育借鉴[6]。工学交替模式遵循“知行合一、产教融合”的基本思路，将学生学习知识与实践实训工作穿插交替进行，通过时间与地点的合理配置，完成理论与实践紧密结合、相互检验、协同旋进的过程。根据不同学科的特点，工学交替分为短期交替型和学期交替型，短期交替一般是每学期安排固定理论课程和实践课程，在学期内进行校内校外学习时间的分配；而学期交替则安排学生在校期间的某一段连续的中间学期(一般是第三或四学期)进行校外实训，在学期间进行理论与实践学习的循环。工学交替模式理论与实践的教学结合更为紧密，较实训基地和顶岗实习等模式，双方在教学合作上更加深入，需要共同制定课程体系、配备师资力量，甚至共同制定人才培养方案，呈现出高校与社会机构相互渗透、融合发展的趋势特点。比如，长沙民政职业技术学院在民政、社会工作等专业建设上采取了工学交替模式，该校社会管理学院、社会工作学院与长沙市雨花区共同建立“社区学院”，在政府部门、社区组织等设立专门岗位，学校教师和学生兼职提供专业服务，实质性参与基层社会治理工作[7]。雨花区相关部门参与到专业的课程体系和人才培养方案的制定，派出工作人员兼任学校实务课教师。按照双方约定，社会工作专业采取“3+2”授课模式，即学生每周3天在校进行理论学习，2天全职参与社区工作，学生必须完成所有实习任务，经双方考核方能达到毕业标准。

(四)订单培养模式

订单培养模式是社会机构基于自身生产经营和管理服务实际需求，委托高校培养人才的定向合作模式。校社双方以学生就业为导向，按照就业岗位需求，共同制定课程体系、人才培养方案以及考核验收标准。在这一模式中，校社双方在应用型专业建设上体现出更多的分工要求。社会机构作为人才培养的发起方发挥主导作用，既要提出培养目标、岗位实习资源和实务技术支持等，也要提供保障人才培养的物质资源和就业岗位，有着较高的参与积极性和主动性。高校作为人才培养的承接方发挥主体作用，学校根据人才培养目标和方案，配备相应师资、设备、场地并组织教学，完成社会机构委托的人才培养任务。订单培养模式因需要社会机构提供必要的物质资源和技术资源作为保障，在一定程度上属于购买服务性质的市场行为，一般以企业性质的公共服务行业参与居多。比如，重庆城市管理职业学院在社区服务专业建设上进行订单培养模式的探索，与上海永升物业公司合作开设学徒制订单班，引入社会机构全方位参与该校社区服务专业的“教师、教材、教法”改革探索，校方根据物业公司提供的人才需求、培养目标和毕业生晋升计划等量身定制教学方案，双方共同派员担任导师进行理论与实务融合培养，指导学生制定和实施职业发展规划。

(五)校社一体模式

校社一体模式是近年来部分高校为解决公共管理与服务类专业社会资源缺乏和实践教学自主性不足问题而进行的创新探索。该模式是指在高校主导并提供资源，委托校内教师发起成立并运营专业社会组织或相关孵化器，根据专业需要自主进行教学实践研究，并面向社会提供社会治理与服务项目，为应用型专业建设提供最直接的实践支撑，从而达到推动专业建设校社融合发展目标。这一模式创新，一方面，直接提供了专业应用的载体，解决了学校教学实践资源缺乏的问题；另一方面，通过自办社会组织实体直接承接政府购买服务项目，更自主参与到社会服务领域的市场竞争，推动高校教学力量零距离参与社会治理过程，加强了“双师型”师资队伍的锻炼，能够更加有力推动应用型专业发展，正逐渐被公共管理与服务专业界接受和推广。比如，东北大学公共事业管理专业发起成立了东大易阳社会组织培育中心，以承接政府社会组织孵化项目为承载，引入政府部门、社会组织等专家直接参与授课培训和项目开发，为专业建设提供最直接的教育教学载体和社会实践资源。

以上五种典型模式从单一合作到多层融合，从方式探索到载体创新，是校社合作从初级到高级的深化发展过程，呈现出不同的特点。一是从合作动机的趋同性看，实训基地、顶岗实习、工学交替模式是高校主动以就业实习和教学实践为目标发起合作，社会机构多从履行社会责任出发，双方动机差异较大；订单培养和校社一体模式中双方共同出于人才培养的目标，合作动机较为一致。二是从合作关系稳定性看，实训基地、顶岗实习模式以就业实习为主要内容，属浅层次单项合作，合作稳定性较差；工学交替、订单培养模式双方在教学、实践、管理、资源等方面深度交叉，呈现出较为稳定的合作关系；校社一体模式虽然主体统一、目标一致，但目前关于高校及其工作人员举办社会组织的政策法规存在不确定性，其合作稳定性值得商榷。三是从合作方式的创新性看，实习基地、顶岗实习、订单培养模式由来已久，是利用社会资源开展教育教学的初级层次，缺乏实践创新；工学交替模式在借鉴英国职业教育模式基础上进一步结合我国职业教育和社会治理实际，在合作方式、合作周期等方面实现了较大创新；校社一体模式是部分高校及教师在教学实践中进行的全新探索尝试，是校社合作的创新之举。

二、应用型专业校社合作建设中存在的共性问题

公共管理与服务类专业校社合作的实践探索体现了应用型专业产教融合发展的重要趋势，部分高校在模式创新上迈出了坚实步伐，但总体上仍处于尚不成熟的探索阶段，各创新模式也存在不同缺陷，离内涵式高质量发展仍存在较大差距，究其根源在于产教融合、校社合作过程中存在的共性问题。

(一)制度缺位，政策机制不精准

完善的制度设计和规划引领是推动产教融合良性发展的重要保障。近年来，随着政府对应用型教育的逐渐重视，各级关于推动产教融合的相关政策和配套机制相继制定出台，为应用型专业校社合作建设创造良好的政策条件，但从公共政策的系统性和协调性出发，当前校社合作发展的制度保障还存在缺位问题[8]。从政策顶层设计看，国家对推动地方本科高校向应用型转变出台指导意见，对加快职业教育发展制定了专门规划和改革方案，就产教融合制定了实施方案，形成了初步的政策体系。但存在对产教双方的政策供给与约束力存在失衡问题，主要表现为对地方政府和高校多是约束性和达标性的政策要求，而对其他社会主体以引导性政策为主，缺乏必要的刚性约束。在这一政策逻辑下，部分高校为完成指标任务或达到评估标准，过于追求产教融合的整体的形式化作为，对具体的应用型专业建设重视不够、探索不足，重数量、轻质量，重概念创新、轻内涵积淀，脱离其基本定位。而社会主体在形式化合作中又缺乏基本约束，容易挫伤参与积极性。从学校规划机制看，国家在推动产教融合发展过程中采取的是试点先行、示范引领的方式，各高校在制定产教融合发展规划时既要以国家政策为遵循对标试点经验，又要充分考虑地方经济社会发展需求[9]，依据本校专业特色基础推动学科体系应用型重塑，这对高校规划提出较大挑战，为实现三者平衡，学校在产教融合规划目标的制定上往往进行模糊化处理，专业建设的方向聚焦不准确，难以因地制宜地选择和创新应用型专业建设校社合作模式。同样在这一规划指导下，衍生出产教融合发展中校内教学部门、科研部门、二级学院职责不明，主体关系结构不清晰等系列问题，在专业重塑上更是形成障碍。

(二)目标错位，合作动力不足

服务和推动地方经济社会发展是校社合作的最终目标，理应是双方保持良好合作关系的共同价值追求[10]。但学校与社会机构双方具有不同的组织属性，面临差异化的发展条件和环境，就会在不同的行动逻辑下产生目标错位，由合作变成博弈，产生双方参与积极性不高和动力不足的问题[11]。从高校角度出发，推动学校向应用型、职业化转变，既面临新的考核评估压力，又要受长期办学体制的路径依赖影响，需要协调内部利益格局的新变化，面临重重转型压力往往容易降低其目标定位，形成以维护学校自身发展权益的低度目标追求，难以在应用型专业建设上创新突破。特别是类似于公共管理这样的由学术研究向应用教育转型幅度较大的专业，其在学科建设上需要考虑原有教学体系、师资力量等现实基础，短时间难以完全打破原有办学格局与地方社会治理实现高质量对接。从社会机构角度出发，提升治理效能、提高经济效益是地方政府、企业等社会主体开展一切工作的根本原则，推动产教融合、校社合作亦是如此，参与应用型学科建设往往会影响其正常生产工作精力和秩序，如果难以创造可见效益，或缺乏必要激励条件、补偿机制，本身就会降低其积极性。在地方公共管理与服务工作中，实际操作经验往往比理论技巧更直接适用，这在一定程度上也影响了社会机构对校社合作的接受意愿。在此基础上，双方在参与合作过程中基于自身利益的考量，形成了各自的行为逻辑，最终在目标冲突中影响了合作意愿。

(三)师资空位，专业力量不强

教师是教育教学工作的重要执行者，实现专业建设向应用转型首先要推动教师向专业实践发展。当前加强理论与实践相结合的“双师型”队伍建设是公认的建设高水平地方应用型大学和发展职业教育的重要内容。但当前“双师型”师资队伍建设存在较多障碍因素，成为应用型专业校社合作的薄弱环节。一方面，高校人才引进政策一般设立较高的学历和职称门槛，但对应用技能和实践操作没有提出相应要求，实际上形成了“重理论、轻实践”的选才标准，与更加注重实践经验的“双师型”队伍建设目标不符，同时也将那些学历一般但拥有丰富实践经验的人才拒之门外。另一方面，系统性的应用型教师培训培养体系还不健全，在教师日常培训中仍然以理论为主实务为辅，现有实训基地、顶岗实习等主流模式无法为“双师型”教师培养提供足够的实践支撑。此外，高校教师职称评定以教学和科研指标为主，专业应用资质在其中占比仍然较低甚至不作要求，没有形成重视“双师型”教师培养的正确导向。综合以上，高校“双师型”师资队伍建设任重道远，离应用型专业校社合作的实际需求还有较大差距。

(四)管理失位，质量考核缺乏

必要的过程监管和结果考核是提升校社合作质效的重要方法。但当前从国家到地方尚未对产教融合、校社合作的考核评价进行系统设计，考核主体、评价标准及结果应用都存在较大不确定性，没有形成高效的质量管理模式。从考核主体看，虽然2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出了“积极支持社会第三方机构开展产教融合效能评价”的政策措施，但一直以来对第三方机构的选择标准、职业资质等存在较大争议，尚未形成统一的行业标准[12]。教育主管部门和第三方组织对整个校社合作的质量监控始终处于指导层面，缺乏深入细致的过程介入。从考核实施看，产教融合、校社合作不同地区、院校的建设标准尚不明确，与之对应的建设成效难以量化，不同专业建设的路径、模式也存在差异和不确定性，监控和评价较为困难，尚未形成统一指标体系。目前部分高校在产教合作的考核评价上作出自主探索，但多数是作为对下属二级学院和专业教师绩效考核的一部分，对校社合作项目开展、模式创新的过程管理指导不足，考核主体也仅仅是学校质量监督部门，缺乏社会机构参与，考核评价往往流于表面，没有真正发挥以评促管、以评促建的重要作用。

三、应用型专业校社合作建设的改进策略

2021年4月召开的全国职业教育大会强调，要推进职业教育育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，对职业教育产教融合发展提供了新的动力[13]。加强应用型专业校社合作建设是当前建设高水平应用型大学和加快职业教育发展的重要内容，必须立足产教融合发展新方向，从制度设计、合作动力、师资建设和质量管理等方面寻找破解难题的策略，为校社合作模式走向内涵式发展创造良好条件。

(一)完善制度机制：坚持宏观统筹与微观落实相结合

进一步加强相关政策体系的完善和落实，充分发挥公共政策在推动应用型专业校社合作建设中的目标引领、行为规范和资源分配等作用。在宏观政策方面，要进一步加强关于产教融合、校社合作的法规和政策体系的系统性、协同性建设。加快职业教育法的修订工作，在法律层面树立鲜明的产教融合发展导向，推动职业教育与普通教育相互融通，为社会机构参与高等职业教育、“双师型”师资建设等提供法律保障[14]。进一步加强国家关于推动应用型高等教育的规划、意见和实施方案的统筹落实，对原有政策实施效果进行阶段性评估，重点完善细化激励、考核、约束等方面机制举措，对校社合作成功模式进行总结推广，形成规范高效可借鉴试点案例。在微观政策方面，要进一步做好对宏观政策的细化配套，指导校社合作各参与主体的精准落实。地方政府应立足本地经济社会发展实际和教育工作实际，对中央政策的落实制定具体方案，完善资金支持、资源统筹等配套措施，对地方政府部门、社会组织等参与校社合作给予政策引导，形成精细化可操作的行动指引。高校应对标国家政策要求，结合本地经济社会发展需要，制定符合产教融合导向的发展规划，重点就应用型专业建设形成施工“路线图”，坚定向应用型转变的改革决心，努力探索符合产教融合发展的办学机制和教学体系。

(二)凝聚工作合力：坚持充分激励与必要约束相结合

通过建立合理的激励和约束机制，进一步夯实高校和社会机构合作的利益基础，建立“双主体”共建共管共享的合作共赢体系，形成同向同行的目标追求。在加强激励方面，要以增加高校和社会机构发展资源为基本导向，找准双方利益交汇点，形成正向引导机制。比如，针对共管理与服务类专业建设，建立专项基金支持校社合作开发既体现科研成果有利于提升治理效能的应用型科研项目，并推动落地见效，提升参与积极性。在精准约束方面，要将参与校社合作作为双方在各自领域考核、竞争的必要条件，形成反向倒逼机制。要合理开展对高校产教融合、校社合作的考核评价和结果应用，提升应用型专业合作建设项目在应用型本科高校和高职院校教学质量评估中的分值，同时减少不合理限制因素和硬性约束，鼓励其就校社合作进行高质量的自主创新探索[15]。要将参与校社合作纳入地方政府、事业单位等发展考核体系，作为相关行业参与市场竞争、社会组织承接政府购买服务的资质条件和加分项，推动其将参与校社合作模式创新作为自身核心竞争力。

(三)充实师资力量：坚持自主培育与外部引进相结合

立足应用型专业教育教学需求，多措并举、多管齐下加快“双师型”教师培育，着力打造推动校社合作的主导力量。加快高校现有教师引进培育体系改革，根据本校办学实际，建立健全“分类引才”和“专项培养”机制，专门制定“双师型”人才引进标准，针对学历层次不够的高技能人才，要通过专门引进、跟踪培训、定期考核等方式帮助其取得任教资格、提升教学水平。建立适应“双师型”的职称评定体系，突出教学、技能和公共服务指标，形成与研究性人才同等晋升机会。积极开辟校社合作双向互聘通道，推动一线教师参与社会机构工作和培训，常态化引入社会机构高技能人才参与高校科研项目、实务教学等工作，给予名誉职称认定。探索共建“1+1”名师工作室项目，推动高校教授和企业高水平技能专家牵头打造名师工作室团队，合作开发高规格应用型项目，形成示范引领作用。

(四)加强质量管理：坚持过程控制与结果评估相结合

加快建设产教融合“实施标准-质量控制-结果考核”一体化质量管理体系，推动应用型专业校社合作建设在有章可循、有规可依中提升发展质效。首先，加快考核主体建设，由中华职教社等机构牵头，加强产教融合第三方评价行业发展，完善行业标准和职业伦理建设，强化校社合作质量管理的评价基础。其次，加强实施方案和考核标准建设，以专业群为单位分类细化应用型专业校社合作建设的工作指南，按照不同合作模式明确校社双主体的项目实施标准，健全组织领导、职责履行、师资建设、载体设计、人才培养、成果转化、创新探索等方面的考评标准，由第三方机构全过程进行项目监理并开展“成本-收益”评估，提出改进建议。再次，深化考核评价结果应用，在对考评过程中发现的实际问题进行修正基础上，将考评结果作为投入引导、政策激励的重要依据，及时将考核结果转化为政策措施，健全“成本-收益”的利益平衡补偿机制，在质量管理中更加激发双方合作主动性。