专题·主题·课题：深度教研活动的内容演进*——以“‘教、学与评一体化’的初中科学说理教学研究”为例

金 隆|浙江省天台县教学研究室

2019 年，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，教研工作是保障基础教育质量的重要支撑[1]。教研的本义即关于教学的研究，其基本职能是提高课堂教学质量。随着教育理论的发展，教育科学观念的兴起，教研的概念也发生了转义和重建，经历着从“教学研究”到“教育教学研究”再到“课程教学研究”的演变过程，其根本属性也由单纯的“关注课堂教学实践”到“增加科研成分”再到“覆盖课程活动的全过程”[2]。深度教研多指教育工作者能动地参与教研活动的总称，具有主体性、对话性、层次性、协同性、系统性和持续性。教研工作的质量取决于教研活动的内容、形式、对象、实施和评价等诸多因素。

一、深度教研活动的选题

教研活动内容的选题，一般依据基础教育的理论、政策，从教育教学实践中遇到的难点、堵点、痛点等问题，或者是盲点、热点、关键点等需求，抑或是亮点、闪光点、成功点等典型切入，通过研究和实践，集中智慧，总结经验、发现规律、获得方法、明晰路径，达到破解问题、推介范式、提高教育教学质量的目的，最终实现立德树人的根本任务。深度教研活动内容的选题技术路线详见图1。

图1 深度教研活动内容的选题技术路线

教研活动的内容一般表述为“✕✕✕专题研讨”“✕✕✕主题研讨”或“✕✕✕课题研究”等。笔者以近5 年主持的台州市教学研究课题和浙江省教育科学规划课题“四理九阶：‘教、学与评一体化’的初中科学说理教学研究”的演进为例，尝试厘清“专题”“主题”和“课题”三者之间的区别与关联，以引起教育教学研究工作者的关注和集智探讨，引导精确选定和表征教研活动的内容，从而推进教研活动的深度发生，提升教研活动的质量。

二、深度教研活动的三种表征

（一）专题

专题，一般指专门研究或讨论的题目。专题研讨的选题切入点较小，时空维度也较为狭窄，多为应对临时发现的问题或提出的需求。专题研讨的计划一般在学期初制订，活动方案的设计大多在活动前几周甚至几天内完成，活动时长普遍较短，有应激化、随机化、碎片化等表现。

2015 年，浙江全省各地市中考科学试卷设置了独立说理题，这是广大初中科学教师面临的一个新事物、新问题：什么是独立说理题？以往的非独立说理题是什么样的？该如何作答？

科学试卷中独立说理题的分值为5～6分，加上非独立说理题的占比，说理题的地位不言而喻。2016年5月末，笔者了解到天台县外国语学校曾开设“说理题专题复习课”，马上于 6 月 3 日组织举办了“初中科学中考说理题疑难问题解决研讨会”，时间为半天，地点就选在该校，参加对象为全县初中的科学教研组长20余人。

研讨会议程不复杂：该校一位教师作“说理题专题复习”课例介绍，另一位教师作“从科学说理题看学能博弈”的观点交流。活动没有形成解答说理题的统一办法，但大家达成了两点共识：一是说理题的设问用语多为“原因是”“理由是”“请解释”“请说明”“是由于”等，逻辑上主要表现为因果关系；二是说理多为文字表述，需要我们看清事实、想透问题、说明道理和规范表达。

专题研讨能解决某一问题或问题的某一方面，所以短期效果可能很好。但专题研讨由于切入点较小，无法直达问题的本源本质，又由于活动的时间较短，参与人员较少，影响力也相对有限。

（二）主题

主题原是指文艺作品或社会活动等所要表现的中心思想，泛指主要内容。主题研讨则是指围绕某一主题开展的系列教研活动。系列活动的关联可近可远，有并列、递进的，也有发散、跳跃的；活动形式可谓百花齐放，有文献综述、访问座谈、课例研究、观点交流等；活动的时间跨度可长可短，长则一年甚至数年，短则几周或者一个学期；活动地点可集中、可分散。与专题研讨不同的是，主题研讨的筹划需要有较早的提前量，且在完成其中一项活动的前后均要预测或评估影响，为下一次活动提供参考。

说理题到底应该怎样作答？是否有规律可循？

从2017 年到2020 年，笔者先后组织了多次“说理题关键问题解决研讨会”，其内容和形式从说理题解决的课例观摩，逐渐演变为说理题解决的文献综述、观点交流，其实质由说理题的就题解题教学深入到说理题命制、评价的研究。通过查阅文献、研磨课例和观点碰撞，笔者发表了《基于PISA 测试的科学说理能力培养》《基于SOLO 评价法的初中科学说理能力培养》等文章。一位同行指出，这个课题研究做得不错。于是，笔者梳理了这几年围绕“说理题关键问题解决”所作的努力，着手对“教、学与评一体化”的初中科学说理能力培养进行研究（研究内容详见图2），并成功申报了2020 年台州市教研系统的教学研究重点课题。历时一年的研究，课题组有了一些成果，包括观点、论文、课例等，总以为会获得优秀结题，但结果事与愿违。静心反复推演后悟出：我们只是作了主题研讨，虽然主题突出，但没有充分揭示说理问题的“测量工具”“教学内容”“教学设计”以及“进阶策略”等二、三级专题之间的关系与规律，没能提供培养学生科学说理能力的教学主张和课堂教学范式，等等。

图2 “‘教、学与评一体化’的初中科学说理能力培养”研究内容

如果说专题研讨是点对点的教学研究，那么主题研讨是在深、广度都有进一步挖掘、拓展的教学研究，其在时间上较为持久，影响较为深远，教研质量也有了显著提升。但主题统摄下的下位专题研讨活动多为并列关系，表现出点多面广、关系分散的特点。每一次主题研讨的分活动结束后，组织者还要反思这些问题：围绕这一主题，我们还有哪些需要进行研讨的？活动形式应该怎样选择？活动的时间节点、地点怎么安排？等等。

因此，主题研讨虽然有了一个开展教学研究活动的“轴”（即中心思想），但不能成为教研活动的“项目”或“工程”。因为它缺少用整体性思维和系统论方法来规划，缺少用挂图作战、循序渐进、逐个突破销号的战略思想来实施，还缺少引入第三方来监督和评价的保障机制。相对于专题研讨的“点小理浅”，主题研讨有“面广理深”的长处，却也有随意之嫌。

（三）课题

课题是指研究或讨论的主要问题或亟待解决的重大事项。教育科学课题，是针对教育领域中具有研究价值的特定问题而确定的具有明确而集中的研究范围、研究目的和任务的研究题目[3]。

怎样让我们的研究在聚焦科学说理关键问题的基础上，保证假定的二、三级等专题关系密切？怎样引导研究过程有序推进、有条不紊？怎样使我们的研究水平和成果能够螺旋上升、迭代更新？成果能否提供给一线教学有价值的教学范式？这是我们在完成市级教研课题研究后的持续思考。

课程标准的要求，一线师生的科学说理教学现状、问题与需求，是研究之根本所在。2020年10月，课题组在认真研究《义务教育初中科学课程标准（2011年版）》、浙教版义务教育教科书《科学》（7～9 年级）和近5 年浙江省11 个地市中考科学试题的基础上，结合一线课堂教学观察，开发工具，开展了针对九年级学生和科学教师的“我对科学说理问题的认识”线上调查，共收回有效教师答卷194份、学生答卷1302 份。研究发现，说理能力的培养是课程标准的要求，也是21 世纪“5C 核心素养”中沟通素养的必备能力，但教学现状不容乐观。2021 年下半年，课题组决定升格申报浙江省教育科学规划课题研究。

如果研究的规格、档次上去了，但研究的水平还是原地踏步，那肯定是名不符实的。既然不能穿新鞋走老路、新瓶装旧酒，那申报省级教育科学规划课题的突破点、创新点又在哪里？课题组讨论后达成一致意见：研究活动要主题化、课题化、项目化和系列化，研究路径要螺旋上升、迭代更新，研究要生成科学说理课堂教学范式，还要生成科学说理课堂教学过程性、表现性评价量规。2022 年2 月，浙江省教育科学规划课题“四理九阶：‘教、学与评一体化’的初中科学说理教学研究”正式立项，研究的进阶路径详见图3。2022年3月，《中学化学教与学》全文转载课题组发表在《中小学教学研究》的另一阶段性研究成果《UbD 理论下的科学说理实验教学设计》。笔者心里又升腾起一个新的梦想：那将来能否汇集课题组的研究成果，物化推广，供给教育同行们参考呢？

图3 “‘教、学与评一体化’的初中科学说理教学研究”的研究进阶路径

基于课题研究的宏观规划，教学研究下的二、三级专题研讨等活动发生着“链接”并“结构化”，具有了“辐辏”的效应；研究的路径、时间节点以及达成愿景清晰可见；研究过程也有了相关教科研部门的指导、监督和评价等技术保障。课题研究与逆向教学设计一样，有着“以终为始、评价先行”的设计理念，基于课题研究的教研活动主体能动，系统完备，整体协同，效果可视。

按照课题研究的进阶路径开展教研活动，其根本属性就实现了从单纯的“关注课堂教学实践”到“覆盖课程活动全过程”的华丽蝶变。本案例研究涵盖初中科学说理教学的目标、内容、设计、实施、策略和评价等要素，其中的“‘四理九阶’教学设计”改变了初中科学说理能力培养的就题解题教学模式，把科学说理所涉及的科学观念、信息获取、逻辑推理、科学建模和规范表达等问题解决，统整在了一个情境适切而又新颖的科学故事中，如“走‘进’生石灰干燥剂—酸碱盐性质”“油量表的奥秘—电路知识”“涌泉橘子为什么这么甜？——绿色开花植物的物质与能量转换”等课例，在推进项目化、启发式和探究式学教方式的同时，发生着从“以教学为核心的教研”调整为“以课程为核心的教研”的演进[4]。

三、教研活动内容表征的选定

（一）三种教研活动内容的区别与联系

三种不同表征的教研活动，由专题研讨、主题研讨到课题研究，呈现逐级进阶的趋势，研究的内容、形式、时长、参与度和影响力在广度上不断拓宽，在深度上不断挖掘，逐步发展为深度教研活动。三种教研活动的区别与联系，详见表1。

表1 三种教研活动的区别与联系

（二）教研活动内容表征的选定

课题研究是教研活动的高阶形式，易引发并走向深度教研。如果没有教研活动团队深厚的专业知识水平、丰富的课题研究经验、坚实的课程建设和改革领导力、熟练的团队组织协调技术等，那以课题研究为载体的教研活动很有可能成为空中楼阁。更何况，不是所有教研活动都如课题研究般解决重大问题的。

因此，教研活动内容表征的选定要在全面审视衡量人（组织者的能力）、事（活动的内容）、物（时空和经费条件）等教研活动要素基础上，科学精准地选定与命名。