群诗主题阅读教学内容的“三取”与“三不取”——以五年级下册《古诗三首》为例

□ 祝贵耀

统编教材不但增加了优秀古诗文的数量，而且优化了古诗文的编排方式——既有融合单元人文主题的，也有贴近单元语文要素的。这些变化无不提醒教者要突破古诗教学的固有思维，探索古诗教学新法，让古诗不古，时读时新。群诗主题阅读是新法之一，即围绕一个主题，以一首带多首，以一首引一类，互相印证、互相阐释，使学生在互文比照的过程中入诗境、品诗蕴。

王荣生教授说：“教什么远比怎么教更重要。”这已成为业界的共识。那么，群诗主题阅读教学“教什么”呢？笔者认为，选择教学内容时应做到“三取”与“三不取”。下面以统编教材五年级下册第一单元《古诗三首》（《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》）为例，谈谈在群诗主题阅读教学中如何选取适宜的学习内容，提升学生的古诗阅读素养。

一、取专不取杂，融合一个“共生点”

“专”与“杂”看起来是相对的，其实是相辅相成的。从“博观而约取”的学习观出发，教学内容的选取首先应该偏向“杂”。但曾国藩说：“心有所专宗，而博观他途以扩其识，亦无不可。无所专宗，而见异思迁，此眩彼夺，则大不可。”可见，“博观”的前提是“专”。故群诗主题阅读教学内容取专不取杂：心有所专，博观杂览。这里的“专”，强调融合单元语文要素中的关键点，达到诗歌教学与语文要素发展共生。

统编教材五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，这里的“课文”自然也包含了《古诗三首》中的三首宋诗。那么，从这三首宋诗中学生将体会到怎样的思想感情呢？以《四时田园杂兴（其三十一）》为例，这首诗描绘了田园农作场景，表达了诗人对辛劳的农民的赞美。如果以此为主题，可选取本册第七单元“日积月累”中宋人翁卷的《乡村四月》作互文比对，“乡村四月闲人少，才了蚕桑又插田”一句极好地印证了范成大笔下的“昼出耘田夜绩麻”，而“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”一句又暗合了“闲人少”一词，田园劳作的忙碌跃然纸上。再选四年级下册第一单元的《四时田园杂兴（其二十五）》，以“日长篱落无人过”进行质疑——“这田园中的人都去哪儿了”，进而诵读全诗。如此，两首诗一事一景，相得益彰，相映成趣。另外，可再从范成大的六十首田园诗中取与儿童相关的诗篇。当学生读这六十首田园诗时，哪怕只是浏览，他们也能读见“山童”“儿孙”“小童”“童子”这样鲜活的词，这样鲜活的生命。这些儿童都在做什么呢？有的在“斗草”，“社下烧钱鼓似雷，日斜扶得醉翁回。青枝满地花狼藉，知是儿孙斗草来”（其五）；有的“放燕飞”，“雨后山家起较迟，天窗晓色半熹微。老翁欹枕听莺啭，童子开门放燕飞”（其二十三）；有的在“编阑”，“乌鸟投林过客稀，前山烟暝到柴扉。小童一棹舟如叶，独自编阑鸭阵归”（其二十四）；有的忙“解围”，“静看檐蛛结网低，无端妨碍小虫飞。蜻蜒倒挂蜂儿窘，催唤山童为解围”（其四十）……可以说，无“童孙”不“田园”。

乌申斯基说：“比较是一切理想和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切。”围绕诗歌表达的思想感情，选取融合共生点，创造性地使用教材，能让学生通过比较，获得初步的情感体验。

二、取易不取难，融入一条“衍生线”

本文所指之“易”，除了有“容易”的含义，还有“交换”“替代”的意思。即围绕单元人文主题这一主线，寻找易于交换、易于替代的诗词，作为课堂学习的衍生读物。

统编教材五年级下册第一单元介绍人文主题时引用了著名儿童文学作家冰心奶奶的一句话：“每一个人都有他自己的童年往事，快乐也好，辛酸也好，对于他都是心动神移的最深刻的记忆。”单元中的三首宋诗描写的都是童年的快乐往事，紧扣单元人文主题，可见编者选文之匠心。品品三首诗，会发现快乐的记忆各不相同：范成大笔下的童孙享的是学农之乐；杨万里笔下的稚子享的是儿戏之乐；雷震笔下的牧童则享的是自在之乐。若以“心动神移的最深刻的记忆”之间的细微差异为主线，可觅哪些诗篇构筑一个以“古诗词里的童年”为主题的大单元学习课程资源库呢？

首先，取易不取难，这“易”是熟悉的。学生在五年级以前阅读积累的儿童类诗词还真不少，仅统编教材内就有8 首。比如，贾岛的《寻隐者不遇》里，有答问的童子；胡令能的《小儿垂钓》里，有学垂纶的稚子；高鼎的《村居》里，有放纸鸢的儿童。此外，还有挑促织的儿童、指路的牧童、偷采白莲的小娃、捕鸣蝉的牧童、追黄蝶的儿童等。这些都是最熟悉的陌生人，等待在课堂上被唤醒。

其次，取易不取难，这“易”是可迁移的。这里的迁移除了指相似主题迁移，还指诗歌意象迁移。同样是描写儿童的诗歌，山童、小童、小娃、稚子、牧童、童子……看着似乎只是称谓不同，但它们却有着“差之毫厘，谬以千里”的表达效果。比如，“牧童”最早出现在《庄子·杂篇》中，是庄子借以表达其哲学思想的一个特殊的、虚拟的形象。入唐人诗中，牧童是诗人追忆快乐童年和憧憬美好未来的寄托，是诗人“无是非之心，无名利之念”的理想境界与精神归宿。

读雷震的《村晚》，什么才是最适宜取的呢？一看闲在自得的牧童。如杨万里的《桑茶坑道中》，雨后晴天，堤岸柳阴，童子睡梦正酣。那头牛只管埋头吃草，边吃边走，越走越远，直吃到柳林西面，惬意无限。二看闲趣自乐的牧童。如袁枚的《所见》中，牧童骑在牛背上，放歌山林，忽闻树梢有鸣蝉，立马住了口，立在牛背上，翘首张望，想要捕那欢蝉，其乐融融。三看闲适自真的牧童。如吕岩的《牧童》中，他日升而出，日落而归，归来饱饭，连蓑衣都不脱，就以草为铺，卧看一轮明月高挂，本真使然。牧童，再加上短笛、老牛、柳林、草地，完美地组成了清新悠闲的“童年记忆”。庄子说，“以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”。内心若有真自由，人间何处不悠然？

最后，取易不取难，这“易”是有共鸣的。诗歌阅读比一般文学作品阅读更强调情感的共鸣。南宋杨万里是一位真正具有儿童情怀的诗人，写了许多儿童题材的诗歌；他是真正做到以欣赏、尊重的眼光描写儿童生活，把儿童当作独立的个体来描摹的古代诗人；他开创的“诚斋体”，其核心就是童心童趣，他把自己也完完整整地融入儿童生活的世界里。读他的《稚子弄冰》，就要读出这一份心动神移的童年记忆与情怀。在杨万里的笔下，有午休之后，“日长睡起无情思，闲看儿童捉柳花”（《闲居初夏午睡起》）的闲态；有晨起散步，看“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”（《宿新市徐公店》）的萌态；有桑茶道中，看“童子柳阴眠正着，一牛吃过柳阴西”（《桑茶坑道中》）的憨态；还有舟过安仁时，看“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中”的怪态。一个个满是稚态的儿童点化了童年的诗境。将这些诗与《稚子弄冰》进行互文联读，可让奇思妙想相得益彰，跃然纸上。诗中的稚子非但不“稚”，反而极“智”。读杨万里的童趣诗，与题材所见的风趣共鸣，与语言所含的生趣共鸣，与构思所藏的奇趣共鸣，更与诗人常怀的一颗童心共鸣！

三、取学不取教，融通一个“互生面”

取学，就是指课堂教学内容的选取应该以“学”为中心，体现教学内容的“聚合”。不取教，就是指不以“教”为中心，不能为了彰显教师的文化素养而选取一些脱离客观学情的诗歌。而这里的“互生面”，指的是语文学科核心素养的互融共生。这样的取实现了从客体到主体的视角转换，体现了“课堂教学的中心站着的是学生”这一主旨。

在选取教学内容时，可以“学生通过语言实践完成语言积累、语言建构，并在真实的语境中得以运用”为基点，同时融通思维品质、审美情趣和文化观念。

如杨万里的《稚子弄冰》一诗，诗曰：稚子金盆脱晓冰，彩丝穿取当银钲。敲成玉磬穿林响，忽作玻璃碎地声。

先写脱冰。一个“晓”字，暗暗告诉学生，诗中的小孩早就盼着鸡叫天明，完全无惧滴水成冰的寒气。甚至可以大胆猜想，这盆中的水也是小孩子睡前特意倒下去的。于是，教师引导学生看见这样一幕：天刚亮，一个小孩穿着厚厚的棉袄，衣角随风飘动。他跑到室外，伸出白嫩的小手，小心翼翼地沿着盆的边缘，把冰和盆分离开来，取出盆中的冰块。那冰圆润剔透，极其美观，极其诱人。

其次穿线。小孩在冰上“钻”了孔，穿上五彩丝线，把它当作银钲。虽然诗人没有写小孩如何在冰上钻孔穿线，但学生如此聪明，一定有许多关于穿线的奇思妙想。教师也可分享自己儿时的做法，如用一根麦管吹气，用嘴中呼出的热气在冰上融出一个圆圆的小孔。

再是敲冰。小孩提着自己亲手做的冰钲，那定是一路心花怒放。那银晃晃的冰钲，在五彩丝线的映衬下，亮得更加晃眼。轻轻一敲，那声音竟像击打玉磬般响亮而动听。美妙的乐曲飘出小院，穿过树林，打破了冬晨的宁静。透过一个“敲”字，学生可以想见一个满脸洋溢着笑容的小孩子，他为自己的聪明才智而得意扬扬。

最后碎地。你听，那敲锣的声音越来越紧，越来越响……忽听“啪啦”一声，冰钲迸碎落地，发出像敲碎玻璃（诗中的玻璃并不是现在的玻璃，而是指一种天然玉石，也叫水玉）一样的声响。诗写到这“碎地声”就戛然而止了。也不知这诗中的孩子是会大哭一场，还是会咯咯地笑起来，这就全凭学生自己去想象了。

稚子弄冰的这一“弄”，弄出了思维的创新性，弄出了审美的自然性，也弄出了文化的传承性。有同样异曲同工之妙的当数杨万里的另一首小诗《舟过安仁》。全诗通过对两小童“无雨张伞”的怪异行为的捕捉，表现了他们富有奇趣的想象力。诗的第一、二两句先写渔船小童。渔船是“一叶”，“小童”有两个，这样的景象在水乡司空见惯，本不足以引起诗人的注意。再写收篙停棹，无雨张伞。只见舟上小童闲坐着，也不撑篙，也不划桨。如果仅此，也并无所奇。还记得那个放牛的小牧童吗？他任凭牛儿独个儿吃草，自己酣睡如饴。这两小童大概也是任凭小舟随波逐流，这才“收篙停棹坐船中”的吧！还没等诗人想明白，只见两小童笑嘻嘻地打开大大的竹伞。这又是要干吗呀？这大晴天的，莫非是为了遮挡强烈的阳光吗？诗人心中的疑团是一个接着一个。但这些疑问诗人一概没写，都藏在诗句背后，给学生留出了足够的想象空间。

诗的第三、四两句直接解疑答惑——怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。原来，他们俩“张伞”，是为了“使风”。诗人采用因果倒装的表达结构，强调了“因”。这样的写法不算新奇，如苏轼在《题西林壁》中写过“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，又如王安石在《梅花》中写过“遥知不是雪，为有暗香来”。诗人章法的巧妙在于将“无雨张伞”这一所见嵌在答句之中，又以“怪生”二字表现其了解原因后的恍然大悟与哑然失笑，以及对两个童子撑伞行为背后的奇思妙想的啧啧赞赏。此时，再回读小诗开篇的“一叶”二字，自会了解诗人的匠心独运——“一叶”原来也是为“使风”做铺垫呢！

梅圣俞说：“含不尽之意，见于言外。”对照上述两首诗，可发现诗句中的一个个动词：《稚子弄冰》里的“脱”“穿”“敲”等，《舟过安仁》中的“收”“坐”“张”等。借由这些动词，展开想象，进行还原，可让诗中的儿童活起来，让诗外的儿童和诗中的儿童对话，完成创新思维的碰撞、自然之美的交流、传统文化的传承。而这一切都是为了遵循儿童的认知规律，遵循学科的内在逻辑，为达到群诗阅读的最佳效果奠基。

叶圣陶先生说，“教材无非是个例子”“教是为了达到不需要教”。取专不取杂，取易不取难，取学不取教，今日之所取，全是为了未来之“不取”，让学生未来的诗歌阅读可以真正自然地达成王国维先生所说的“语语都在目前”的至美境界。