“同质”和“异质”：基于核心素养培育的群文阅读“1+X”模式实践探究——以统编版高中语文必修上册第二单元第6课的教学为例

张君妹|浙江省嘉兴市第四高级中学

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）对语文教学的创新性提出了更加迫切的要求，给阅读教学带来了新的机遇和挑战。“群文阅读通过‘阅读场’的建构有利于发展学生的语文核心素养，尤其是在语言的整合、比较和参照中发展学生的思维，进而促进语言运用能力的提升。”[1]群文阅读突破了传统单篇教学的局限，通过多文本的关联，拓展阅读视野，形成思维碰撞，促进深度理解，在培养学生学科核心素养方面具有独特的优势。但在实践层面，群文阅读还存在着不少问题，这影响了群文阅读价值的实现。

一、教、学、评：现实情境下群文阅读的三个问题

（一）教师：没动力、没精力、没能力

首先，教师习惯于按照已有的教材体系教学，不愿意突破并对教材进行创造性处理。其次，现实的教学压力让教师无暇去尝试群文阅读，或者仅仅立足于教材内选择文本，未创造性地组合文本。再次，教师教学能力欠缺。群文阅读的难点是“组群”，基于教学目标组合文本是一项创造性的活动，比如统编版高中语文（以下简称“统编教材”）必修上册第二单元第6课《芣苢》《插秧歌》两篇的组合，教师对其内容的取舍已有困惑，要使群文阅读跨越单元、教材、课时等的限制，呈现得更加立体多元，就更考验教师的能力。此外，“组群”之后，教师往往重结论、轻过程，缺少让学生自主消化、系统提炼、理解生成的过程。

（二）学生：不自由、少习得、不积极

教师的代替型群文阅读缩减了学生独立阅读的时间，侵蚀了学生自由阅读的机会，损伤了学生的阅读积极性。而教师的传授式教学也让习惯于单篇学习的学生不能习得学法，他们面对多文本普遍不知道读什么和怎么读，主动积极耐心地参与群文阅读的更是寥寥。

（三）评价方式：喜量化、重结果、浅表化

群文阅读的优势很难在短时间内显性呈现，而且很难准确衡量、量化评价。当前，评价维度仍然单一地指向考试，对于群文阅读的评价仍以终结性评价为主，缺少对学生在阅读过程中的情感态度、思维、审美等表现的评价，即少有对学生阅读的过程性评价。

针对上述困境，笔者尝试进行提升群文阅读有效性的实践，下面以《芣苢》《插秧歌》的课堂教学为例说明。

二、“同质”和“异质”：基于核心素养培育的群文阅读“1+X”模式实践

什么是群文阅读“1+X”模式呢？就是一篇课文与若干篇课内或课外作品组合的阅读方式。“X”可以灵活变通。

（一）指向互补的“1+X”：从“同质”提升走向深度理解

“‘群文’的来源可以分为三个层次——教材内群文、教材内外群文和教材外群文，对一线语文教学最具实践意义的是教材内外群文，即践行‘1+X’理念，融通课内外，守正创新，增量提质，利学便教。”[2]在《芣苢》《插秧歌》教学中，笔者调动学生已有知识，使其在温故中知新、在求同中互补提升，强化其对民歌的深度理解。

1.问题与建构：从封闭主导走向开放自主

以往的群文阅读基本上是教师帮学生组好群，学生循着教师铺设的轨道去阅读并得出教师设定好的阅读结论，整个过程不会有偏差和意外，更不会有创造。这样的阅读和平时学生的应考训练无异，其思维发展、语言建构、审美鉴赏、文化理解都处于被动状态，整个学习处于浅层。因此，教师必须把“组群”的权利还给学生，把阅读建构的时空还给学生。

在《芣苢》《插秧歌》教学中，笔者设置了如下驱动问题。

现增加两首诗作为选读篇目，分别是汉乐府《江南》、苏轼的《文氏外孙入村收麦》。仔细品读诗歌，你将如何选择组合？说说你的理由，拟定板块主题并撰写单元导语。

学生作出尝试，如将《江南》和《芣苢》组合、将《文氏外孙入村收麦》和《插秧歌》组合。小组合作和补充后，得出较为充分的分类理由。

《江南》和《芣苢》具有如下特点：行文简单，重章叠唱；粗笔勾勒，正面为主；节奏短快，劳动欢快。学生在预习和合作总结的基础上，结合诗歌背景顺势得出诗歌描述内容都来自于民间，作者大部分是老百姓，描写对象也是老百姓的生活，创作方式大多为口头即兴，语言特色通俗易懂，朗朗上口。

《文氏外孙入村收麦》和《插秧歌》运用了对比、侧面描写等多种手法，作者的感受比较突出，诗中描写了具体的劳动者形象，有一个较为详细的劳动过程，结尾引发了作者的思考。除了直接描绘生活场景外，两首诗还融入了文人的思考。学生可以从意象、情感、手法、视角等方面进行探究。

在这节课的教学中，笔者让学生采用多种方式学习：既有独立阅读，又有合作、探究、交流；既有探究的不同见解，又有尝试、反思、总结的思维过程；既有阅读内容的获得，又有阅读方法策略的形成，如分类学习的方法、言语形式与实现言语内容之间的关系。经过学习，学生对民间诗和文人诗言语形式的特点以及为何如此的认识尤其深刻。总之，建构驱动性问题，能驱动学生自主探讨“1+X”群文组合，拓展学生的阅读视野。学生在解决问题的过程中展开学习，从“是什么”走向了“怎么样”和“为什么”，从而实现了深度学习。

需要注意的是，群文阅读中建构的驱动性问题必须是开放的、生成的，要从封闭主导走向开放自主。这样的问题植根于学生已有的学习经验，有利于学生形成自主合作的探究学习方式，提升语文核心素养。

2.整合与延伸：从单薄单一走向迁移比较

群文阅读“1+X”不能停留在分类上，还要让学生在分类的基础上进行比较、整合、探究，由感性走向理性，要让学生的思维不断地向外拓展延伸，从单薄单一走向厚实多元，进而学会迁移、综合、创造，提升学科核心素养。

为此，笔者借助上述问题的探讨，并根据学生的组合实践，提出如下进阶问题：“民间诗和文人诗有何不同之处？结合所选择的诗文和你能联想到的劳动诗歌，谈谈你的理解。”

在这一问题的带动下，学生的思维指向变得更加多元：生活经历、文化品位、人格气质等各有其趣。两两组合后互补，两两比较后呈现，学生在自主思考、交流探究中，对民歌这一文体的特征以及诗歌的艺术手法理解得更加深刻，也积累和整合了更多民歌的个性化语言。部分学生的总结如下。

民歌是人民群众在劳动和生活中为表现自己的生活、抒发自己的感情、表达自己的意志而创作的诗歌。它与人民的社会生活紧密联系，往往即兴编作，口头传唱。音乐形式简明朴实，平易近人，生动灵活。

文人的诗歌注重韵味，强调文化底蕴，在用词和结构上更加严谨，大多表现个人独特的情绪和思想意志。

3.求同与存异：指向互补的“1+X”运行模式

群文阅读的“1+X”不是简单的叠加和重复，而应该是一种渗透晕染。指向互补的“X”文本，在言语风格和手法上呈现出较大的相似度，教师要引导学生在仔细品读“1”的基础上，迁移向“X”。这个“X”既是教师精挑细选的同质文本，又是学生在课堂学习的基础上调动所学所阅动态生成的“已有储备”，两相组合能产生最大的效力。阅读教学过程中，应着重于对“1”这个文本的积累和辨析、品味和赏析。而对于不易理解的内容或不易掌握的策略，教师要以关联点建立群文组合，让学生形成深度理解。笔者努力让古诗文的背景和文体知识不露痕迹地藏于教学的各个环节，让学生能自然而然地运用并表达。

（1）主题异化式互补。如以《芣苢》为阅读基准点，则与之互补的诗歌可以选择《诗经·国风·周南·关雎》（男女恋爱的情歌）、《诗经·国风·召南·草虫》（妻子思念丈夫的情歌）、《诗经·国风·秦风·无衣》（军民团结的战歌）等，在对诗歌内容、主题、写作手法、风格等进行分析的基础上异中求同。

（2）主题同化式互补。如以《插秧歌》为阅读基准点，则与之互补的诗歌可以选择五代时期的僧人契此的《插秧歌》（手捏青苗种福田，低头便见水中天。六根清净方成稻，后退原来是向前）等。杨万里的《插秧歌》写得新、奇、快、恬，充分体现了诚斋体的风格；契此的《插秧歌》借劳动写禅意，体现人生感悟。题材相同，诗人意趣不同，主题也会迥异。

（二）指向矛盾的“1+X”：从“异质”冲突走向高阶思维

群文阅读的“1+X”组合文本需要具备矛盾张力，这样能够吸引学生，激发学生多元的理解和探索的乐趣。在学生对作者写作心境有充分感知的基础上，笔者组建具有矛盾张力的“X”，引发学生围绕议题进行探究的热情，从而实现多角度、多思维的注评，丰富思维的“维度”。《课程标准》对学生语文核心素养提出了明确的要求：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”在教学实践中，笔者紧紧围绕议题层层深入，开展指向矛盾的“1+X”群文组合实践，集思广益，集体建构，从单向输入转变为向不同方向共同生长，以达成学生思维的发展与提升。

1.以直觉思维和形象思维为先导，品赏诗歌形象

统编教材必修上册第二单元导语中说：“或报道优秀劳动者的杰出事迹，或倡导践行工匠精神，或歌咏劳动的美好与欢乐，从不同角度彰显劳动的伟大意义，体现劳动精神的传承和发展。”那么，如何让“劳动”的议题跨越时代的隔阂走进每个学生的心灵，进而使其自觉传承并发扬呢？笔者认为，应以直觉思维和形象思维为先导，带领学生品赏诗歌形象。

在《芣苢》《插秧歌》的课堂教学中，笔者设计如下两个环节。

【环节一】“由题明人，把握‘劳动’主人”。设计教学问题：“他们是谁？做了什么？”学生先要明确两首诗的劳动人物形象，然后围绕两首诗的群体描写、个体描写开展品赏，并结合文本诵读和细节品读展开讨论和赏析。

【环节二】“披文入情，把握‘劳动’心情”。要求学生结合诗歌在赏析劳动者具体形象后感知劳动心情。《芣苢》表现了采芣苢时越采越多直到满载而归的过程，充满了劳动的欢欣热情、丰收的喜悦；《插秧歌》描述了农忙时节家人亲耕务农的场景，表现了农忙时冒雨插秧的繁忙与艰辛，让人感受到劳动的艰辛以及齐心协力劳动的乐观和勤勉。

2.以辩证和创造思维为生长点，丰厚劳动议题

在前两个环节之后，笔者设计指向矛盾的“1+X”阅读与实践：“劳动都是那么有诗意吗？独自品读《观刈麦》（白居易）、《兵车行》（杜甫），感受抒情主人公形象以及劳动给人带来的不同体验，在任务单上形成个体关键词和个人赏析，再合作交流探究。”

教育家布卢姆将思维学习分为六个层次，自低到高依次是记忆、理解、应用、分析、评价、创新，后三者为高阶思维。教师要善于提出问题，引导学生通过分析、评价和创作等活动积极参与学习。如可提问“你们对劳动的理解还有哪些”，让学生思维碰撞、同中求异，得出其他关键词，比如辛劳、哀怨、紧张、悠闲、充实、温馨、个人理想、家国忧思等。如此，学生对于古诗中“劳动”（包括和平时期与战乱时期）的理解就会更加丰厚和深刻，其中既有个体理想精神，又有家国理想况味。

“在群文阅读过程中，很多学生即使学有所获，也不愿意主动表达。针对这样的情况，教师可以在课堂上专门留出一点时间，要求学生将自己在群文阅读中的收获及时记录下来。必须强调的是，这种记录并不是简单地积累好词好句，而是要引导学生将对文本的理解逐渐内化，生成写作素养。”[3]基于这样的考虑，笔者鼓励学生整合课堂上的交流意见，并尝试写作。有学生小组在讨论和合作之后，形成了《古诗中劳动的“酸、甜、苦、辣、辛、鲜”》小论文，然后配上主题导语和图文，制作成了课件，并在课堂中做了交流和分享，这既调动了全组学生的积极性，也赢得了全班的认可和共鸣。笔者在课堂上给学生一个表达的平台，而学生的表现也为这节群文阅读课的教学效果作了生动的注解。

综上，笔者在《芣苢》《插秧歌》群文阅读教学中，践行“自主、合作、探究”的新课程理念，尝试改变单一、单篇的教学方式，探索基于核心素养培育的阅读教学方式和路径，并以学生的兴趣为重点，以学生为参与主体，让学生在“同质”和“异质”的比较、探究中，学会迁移比较，发展高阶思维，提升语文学科核心素养。