数字技术发展中高等教育的跨域连接与空间分隔

夏 当 英

(安徽大学 社会与政治学院, 安徽 合肥 230601)

数字技术发展推动社会不断创新,形成时空连接性、信息解析性、全时共在性、互通共享性等特征,促进人类突破时空限制,实现在生活与工作上向另类“网络空间”的转变。在此“空间”中,人们可以随时通过电脑、手机等智能终端设备登录相关系统,展开信息交流与实时互通,从而能够同时获取不同空间中的知识体系,实现人人之间的跨域连接。但是,由于各个空间的社会基础不同,使得这些空间乃至再生产出的新空间,都处于不同程度的区隔之中。作为受各界关注的社会子系统,我国高等教育领域所呈现的跨域连接和空间分隔现象尤为显著。目前,数字技术对高等教育改革与发展的引领作用凸显,成为重塑教育理念、整合教育资源、改革教学模式的重要支撑力量,尤其促进了人们工作与学习的跨域共享。如何紧扣高等教育高质量发展的关键诉求,探讨数字社会赋能高等教育教学的路径和风险,分析不同教育场域的数字运用差异,是值得各界深思的重要问题。因此,本文对高等教育教学的数字化运用作出梳理,并进一步分析数字技术何以连接不同空间,实现数字教育红利共享的作用机制,以及造成教育场域的分化逻辑,最后提出数字高等教育的空间整合路径。

一、 高等教育教学的数字化运用

数字教育是信息技术与教育行业融合发展的产物,也是通过应用信息科技和互联网技术进行学习的新形式[1]。在21世纪初,美国就已将数字技术应用于教育领域,现在已经形成完整的数字化教育链条,对我国构建现代数字化教育教学体系具有重要的参考价值。由于数字技术教育所具有的便捷、高效、共享等优势,国内越来越多高校、企业将其引入,作为辅助线下教研、学习和培训的技术支持。近年来,一些高校和地区将数字技术作为课程教学的重要内容,如教室中LED显示屏部分代替了传统的粉笔板书、研讨型智慧教室取缔了阶梯教室等。在全球疫情早期,高校师生可以通过钉钉、腾讯会议等开展授课,部分代替了线下教学模式,以及很多高质量的数字教育平台,如可汗学院(Khan Academy)、斯坦福在线(Stanford Online)、中国大学慕课(MOOC)[2]等平台致力于实现知识共享,极大地丰富了高等教育教学的课程设计。可以说,信息技术已全面渗透至教育领域,并推动高等教育的数字化变迁。

1. 不受时空限制的课堂教学

与传统课堂的授课方式相比较,互联网技术教育打破了固定的时空边界,建构出新的网络空间,从而引发课堂教学方面时间与空间维度的双重转换。在空间维度上,数字技术经由智能设备、网络、卫星、AI技术的远程控制,使图像、声音、文字、视频等要素彼此联结,全面将老师的授课活动同步展现于屏幕前,学生在家中便可学习课程内容。传统的线下实体教育空间由此转化为线上的虚拟空间,这种空间不仅便于受众获取知识,也通过不同的教育平台,有助于受众体验特色的学习情境。例如,中国学生不用出国便可以自学美国高校的专修课程,获取学历学位,这对于那些因工作繁忙无法自学、高考失利、错过教学机会且年龄偏大的受众而言,无疑大有裨益。

互联网技术教育对时空制约的突破还体现为时间维度的灵活性。在线上教学中,课程无须被拆分成若干学时,以求与其他人同步展开,而是可以根据学生自己的时间与需求,有选择性地提前或稍后学习,以便于灵活安排自己的时间。此外,在数字技术教育中,学生可以将精彩的课程内容或疑惑之处予以保存,根据自身需求反复学习。但这种自由高效的线上教学方式,过于依赖学生的自主性,对部分自制力较差的学生来说,无疑加大了学习的难度。另外,一些高校教师在使用网络平台授课时,因其课程特点与人数的限制,他们无法采用一对一的直播教学,而是以录播、共享课程的方式讲授知识,但这种授课方式由于缺少互动性,过于依赖学生的自觉性,无法与学生进行实时交流和反馈学习状态。

2. 尊重学生主体性的师生互动

教师和学生作为高等教育教学课堂的主体,在传统师生交流中,师生的课堂互动关系并非完全双向反馈,教师的单向“输出”通常大于学生的被动“接受”;学生通常缺乏选择的权利,从而形成老师“讲授”为主体,学生“接收”为从属,学生依附于教师的失衡互动关系。数字技术则有效再造了传统师生的互动关系。具体而言,数字技术将教学知识不断数码化与信息化,学生不再是课堂上单纯接受教师知识输出的被动主体,在课堂之外也能够运用数字技术对教师所授知识作出快速梳理,并且能够获得更为丰富的相关知识体系。另外,由于电子教学资源的积累,学生可以从多门类似课程中选择自己感兴趣的知识点,或者说自由地选择课程和授课教师,这给教师增加了竞争压力的同时,也给学生创造了主动选择学习知识的条件。这种个性化的教育模式促使师生互动关系由教师课堂输出,转化为学生主动择取知识为主的关系模式,从而有助于形成以学生为主体的师生关系。

虽然数字技术有助于实现师生互动关系的学生主体性,满足不同学生个体的多元化、专业化与社会化的知识需求。但是,教师与学生之间的沟通频次却不断减弱。在高等教育传统课堂上,老师和学生同在一个实体空间,学生不仅可以与老师直接进行面对面的交流,学生的听课表现还能及时反馈给老师,使角色双方进行多角度的交流,增强教学过程的互动感和仪式感。而在互联网技术教育中,教师与学生、学生与学生之间只能隔空交流,往往无法深入了解,从而难以形成师生整体的认同与互动,这必然导致交流频次的降低,弱化教师与学生、学生与学生之间的互动体验。如果数字教育仅仅是某种意义上的“课堂搬家”,那么这种教育模式必然难以存续。

3. 依赖数据的研习方式

数字技术不仅改变了课堂的教学模式和师生互动关系,还提高了学生课后学习与实践方式的效率,具体表现为学生在自我研习上的数据依赖,例如文献查阅和实验操作的数字化。电子出版物因其所具有的容量大、传播快、使用便捷等优点,成为高校师生青睐的资料内容,也逐渐改变着大众的阅读习惯,便于他们利用碎片化时间进行阅读。高校图书馆也纷纷引入电子数据库,同世界其他高校图书馆相连,形成覆盖广泛的电子数据网络。师生检索文献得以摆脱时空限制,不必在卷帙浩繁的纸质图书中翻阅,而可以随时通过网络进行查询。数字技术发展给图书馆工作带来了各种新的变化,除了电子数据库的建立,在资源存储和资源共享层面,馆际互借和文献传递服务的数字化表现也尤为突出。为了迎合读者需求与技术手段的变化,很多高校图书馆在互借服务方面借助网络给读者提供了更便捷快速的借阅方式,如在图书馆主页上设立“馆际互借”平台,并在平台下列出各种服务项目和说明,方便读者通过网络直接完成馆际互借申请。网络技术、数字化技术与远程通讯技术的运用把高校图书馆馆际互借服务推向一个全新的时代[3],最大限度地满足了读者的阅读需求。当前,在全球化和技术创新的背景下,传统的国际馆际互借服务业焕发出新的生机[4]。馆际互借服务的数字化创新进一步提升了高校学生研习的能力,也增加了他们的电子阅读量及对相关数据的依赖。

实验操作是高校科研的重要内容,尤其对理工科而言,科学实验贯穿其整个学习生涯。数字技术很大程度上改善了传统实验方式,科研人员最初只在实验室等特定科研场所作业,而伴随大数据、AI等技术的发展,一部分科学实验突破了原有的封闭模式,不再受到时空因素的制约。他们可以通过数据软件展开资料收集与数字分析,据此进行数据与图像的模拟。这种实验方式不仅有利于节约实验时间及设备资金,在满足资源共享的同时,也一定程度增强数据结果的科学性,研究者可通过数据库了解学界最新成果,直接与同行展开对话。另外,清华大学、西北工业大学、华南理工大学、东南大学、华东师范大学等高校结合数据库、多媒体技术乃至仿真技术,多层次开展虚拟仿真实验教学,以给学生创造集听觉、视觉、触觉为一体的实验环境,具有较强的沉浸性、交互性特征,从而使学生跨越时空限制,对科学实验有着更真实的体验,而且能够在很安全的环境下进行实验操作[5]。这种极具特色的教学实践,强调科研与教学的有效融合与互相支撑,对培养学生应对复杂问题的综合能力与创新意识有着极其重要的价值。这也是目前我国高校实践教育中以数字技术实现空间融合的成功尝试。

二、 高等教育数字变迁的空间呈现

数字时代的高等教育较之传统的课堂教学模式、师生互动关系、研习方式均发生了重大变革,虽然其表象在于数字技术的应用与发展,但实质体现了数字社会的时空逻辑向工业社会的渗透与改造。一方面,伴随数字基础设施和智能手机的普及,互联网技术的使用在不同地区、阶层人群间的差异不断减弱,农村与城市、学校与家庭、国内与国外场域的空间连接不断加强;另一方面,由于不同阶层和地域的社会基础仍存在差别,行动者通过数字技术的不同使用途径会造成结果差异,从而导致教育空间的进一步分化。

1. 跨域连接:教育场域的数字整合

在数字技术的辅助之下,高等院校能够实现教育区位的连接与整合,打破大城市与小城市、国内与国际、家庭与学校的空间区隔。新中国成立后的高等教育格局,主要按照行政区划布排,具有浓郁的政治性和均质性,在某种程度上构成一种与空间紧密结合的政治资源[6],正如法国思想家列斐伏尔所言:“在这个构成性中心的视野中,空间政治将很可能导致增长和发展的不平衡。”[7]改革开放以后,我国曾经兴起一轮地方城市开办大学的热潮,但对高等教育优质资源的空间聚集并未产生显著影响,最优质的高等教育资源依然高度集中于大型中心城市。这造成高等教育空间分布的不平衡状态,使得小城市的高等教育资源远不如大城市丰富。数字技术的运用在一定程度上缓解了因区域差异而造成的教育资源障碍。以教育知识的共享平台而言,人们足不出户便可在电脑中进行检索,尤其对人文社科研究来说,在校或居家学习无甚区别,仅是调换学习场所而已。师生也可在知识平台上,研习国内的名校课程,若具有较好的外语水平或在字幕翻译的帮助下,便可通过课程平台及视频会议,体验国外的课堂氛围,这都有助于实现教育空间的整合。

数字化教育流行的原因不仅在于其打破时间和空间的限制,以及优质的教育资源有惠及大众等优势,更重要的是这种新型的教育模式被认为是能够促进教育公平的一大有利机制。诚然,高等教育作为一种稀缺性资源,其生产和分配的公平性问题一直是学者们研究的热点。很多学者认为,数字技术的充分运用,通过跨域连接可以打破教育资源的稀缺性,满足不同层次师生的需求,实现教育资源的平等分配。然而事实并非如此,技术本身并不直接作用于社会,而是经由阶层、文化和权力等再生产出新的社会形态。美国社会学家曼纽尔·卡斯特认为,网络是一组相互连接的节点,节点之间需要相同的沟通“符码”联通,因此网络社会是开放和无限扩展的[8]。这种网络化扩展的逻辑将改变生产、经验、权力与文化过程中的操作和结果,由此产生新的空间逻辑——“流动空间”。他表示,在网络社会中,围绕着多种要素的流动——比如资本的流动、信息流动、技术流动、声音和影像的流动等——而建构起来的[9]。这种流动并不是社会的反映,而是社会的表达,即这种空间的流动不是简单的复制品,而是人类生产活动所营造的社会本身。因此,流动空间通过不断内外延伸触碰,通过多个节点相互连接,使得网络空间趋向复杂化。在这复杂化的流动空间背后,呈现的是空间权力再分配的逻辑范式,也就是数字社会中在场空间和缺场空间之间的复杂权力关系,这种复杂的权力关系会加剧权力位置本身的不稳定性。

2. 空间分隔:数字运用的主体差异

“欧几里得三维空间”较好阐释了数字空间中的跨域连接与分化逻辑,可以更好地认识数字社会中网络空间的存在。同一个维度中,客体通过其自身的稳定特质与存在方式会占据一定的空间,且具有特定的、固定不变的位置,然而,在网络空间中,客体的位置只有在同一个网络空间下才不会发生变化,当涉及多个网络空间时,这种不变就会发生多样性,以致权力本身跟着变得不稳定[10]。因此,流动空间本身就存在各种不同区域空间,这种区域空间虽然没有表现出闭合性,但区域与区域之间的联系程度是截然不同的,这就会造成网络区域空间中权力、财富和信息处理方面的异化,最终演化成个体即使处在同一个网络空间内部中,依旧会存在等级分化。因此在数字社会,线下空间中的社会阶层差异仍然存在于线上空间之内,并在高等教育场域中有着显著的等级分化特征。

(1) 学生主体的空间分隔。生活在不同文化环境的学生,在获取及其运用数字技术方面存在明显差异。例如,处于偏远地区的少数民族通常处于教育劣势,其原因不仅在于数字设施的普及不足,还源自语言交流障碍与文化认同的分歧。很多少数民族地区对子女教育并不重视,通常采取放任自流的教育方式,这种教育观念体现为年轻一代考上大学后,仍缺乏通过教育实现阶层流动的反思,难以主动运用数字技术获取知识。此外,中国与国际的数字鸿沟依然存在,虽然中国的学术国际话语权不断提升,相当一部分科研人员能够查阅并在英文刊物上发表论文,但国际主流研究仍以西方范式为重,很多重要参考文献也都以英文形式发表,而大多中国学生的英文阅读能力仍然相当有限。

经济条件不同的学生在数字运用方面也存在差异。经济条件好的学生通常先获取前沿数字教育资源,比之经济条件较差的学生,能更快速地了解到相关信息,其原因在于教育与社会阶层的关系相互依存却彼此独立。教育作为社会人力资源流动的重要推力,一方面可以促进社会阶层结构的平等化,但另一方面也由于受到资本的影响,而强化了社会的不平等。因此,优势阶层在数字教育空间中更易于获得高质量资源。不难理解,数字教育平台推出精品课程后,由具有较高经济资本与社会资本的学生率先认知,而经济资本与社会资本较低的学生则具有滞后性。2016年被称为知识付费元年,“得到APP”“知乎live”等知识付费平台于市场上崭露头角,知识付费成为数字教育平台的发展趋势。其实,知识付费隐喻出学生主体间数字运用的空间分化,商家往往以“免费”“公益”等视频课程为噱头攫取利润。

在数字高等教育中,很多学生并未能和他人平等地将数字技术运用于学习过程,意味着他们“因社会结构急剧转型和社会关系失调”而导致的边缘化[11],这种边缘化一方面来自于对互联网的使用率较低,另一方面是制度性的排斥,数字空间的不平等正是线下空间的阶层、文化及其权力规则的投射,进而导致学生主体的数字空间分化。

(2) 高校主体的空间分隔。学校主体的空间分隔源自于不同国家及地区的高等教育差距,以及学校之间在设备、材料、连接、专业程度和教学(学习)环境内部的信息技术整合方面的差距[12]。尽管数字技术改变了人们的出版、阅读等观念,电子出版物已成为受高校师生欢迎的参考资料,但不同区域的数字馆藏资源相差甚远。例如,图书馆是大学的心脏,高水平大学总是拥有全国一流的图书馆。随着社会信息环境的巨大变化,高校图书馆纷纷进行智能化改革,逐渐从以纸质资源为主过度到以电子资源为主、纸质资源为辅的馆藏文献资源新局面[13]。李雨蒙通过泰尔指数探究了2008—2015年我国高校图书馆电子与纸质资源购置费配比的区域差异,结果显示:区域异化性显著,区域内差异表现得最为突出。也就是说,中国高校图书馆之间资源比例配置的不均衡,主要反映在同一地区内的高校之间[14]。黄燕华指出,“985”高校不论是电子资源还是纸质资源都要优于普通高校[15]。不同高校及其所在层次的投入经费差额巨大,而只有一些经费优渥的高校才拥有丰富的馆藏数字资源。

高校主体空间分隔的另一因素是我国区域高校教师资源的配置差异。在数字化时代,教师资源同样是高校建设中不可或缺的重要分层指标。虽然数字社会的跨域连接促进教育资源的共享,以及教育资源分配的平等化,但高等教育的空间分化依然存在。叶冲通过分析2011—2017年我国高校教师资源配置状态,指出高校优质教师资源配置呈东部最强、中部塌陷、西部最弱的格局,各省份高校教师在生师比、博士研究生学历占比和高级职称占比上均存在着差距,具有明显的马太效应[16]。

数字高等教育的空间分隔已经从技术层面的数字化运用能力差异,转向通过数字化技术获取利益的差异,即数字红利在不同区域和阶层之间存在显著的不平等与分化现象。如果不从根本上对教育资源进行优化配置,那么即使网络空间所具有的资源共享、全时互通、实时共在等优势,依旧不能解决高等教育数字化转型中的空间分隔问题。

三、高等教育数字化转型中的空间平衡

高等教育数字化转型中的不平等主要体现为数字技术运用差异而导致的空间分隔。要解决这一问题,需要社会各界力量的助推。本文试图通过三元空间整合的理念,即网络空间的“数字高校”建设、文化空间的数字认同、制度空间的数字运用赋能,初步从理论上构建数字化高等教育的空间平衡。

1. 网络空间:统筹建设“数字高校”模式

数字高等教育的网络空间整合体现为“数字高校”建设,即以网络为基础,利用先进的信息化手段和工具,实现从环境、资源到活动的全部数字化,并在高校实体上建构出数字空间,拓展现实高校的时空维度,实现高等教育过程的数字化[17]。

(1) 统筹规划“数字高校”建设。作为一项系统工程,数字高校建设并非由单个高校可以完成,而需要政府的统筹规划和组织协调,使得相关资源得以合理调配。因此,应加强指导数字资源的管理规划,激发各类高校的合力,协调各信息系统间的数据交流,建立数据的有序流通、资源开放共享机制。在政府层面,应组建各高校的数据库建设协调小组,依据数据库运行情况,及其反馈并展开政策研讨。在具体事宜方面,各层级的权责应明确统一,对协调高校数字化建设事宜,必须统筹协调,协力共同建设。此外,对于我国教育资源薄弱的西部地区,应予以政策支持,缩小区域间高校数字鸿沟。

(2) 明确“数字高校”的建设标准。在高等教育数字化建设中,如果缺乏宏观的统筹规划,仅仅以各高校自身的标准开展建设,其建设产出只能是符合本校特点的数字空间。这样造成的采取不同数字平台系统的高校,在彼此信息交流中的诸多障碍,难以形成各类数字信息的综合决策,并导致数字资源浪费和信息功能重叠,极大阻碍“数字高校”的持续发展。因此,“数字高校”建设应当在统一的专项指导下,明确其各建设阶段的具体操作性指标,在此基础上动态跟踪建设进程,有助于各高校的校园网络彼此互联,打破各校间的数字空间壁垒。

(3) 大力开发信息资源,完善网络基础设施。数字基础设施是“数字高校”建设的基础,数字资源开发是其核心任务,两者相互依存,彼此促进。必须设立相应激励机制,充分调动各方面的积极性,鼓励、吸收民间资本参与数字教育资源的开发建设,以及吸引高校教师和员工等技术人员参与开发数字资源产品,建立相关的数字教材、学术文献数据库等。而且,教育数字资源的开发建设应当遵循统一标准,应用于高等教育和社会发展的实际需求,有限开发满足本校特色的数字内容与服务,进而实现数字共享和利用。同时,应基于教育部颁布实施的《教育管理信息化标准》,加快各类数字教育资源的开发和使用,促进数字资源的深度挖掘和产品化利用。

2. 文化空间:加强高校主体的数字认同

数字高等教育的文化空间整合是指面对高校师生和相关领导,应在文化心理层面增强他们的数字认同,了解数字社会是历史发展的必然趋势,而高等教育建设必然是其数字红利的受益者。在高校数字建设中,教育部门的决策者和高校领导具有决定性作用,如果相关责任人缺乏数字文化的认可与重视,高校数字建设则从根本上难以展开。因此,作为政府部门的决策者和高校领导,必须要充分认识高等教育数字化的重要性,从经费、人员配备、技术保障等方面予以支持,将其纳入高校建设的议事日程和发展规划中,统筹展开数字化建设。

对于高校师生来说,他们的数字能力差异是产生数字鸿沟的重要人为因素。故应加强培育数字弱势群体的数字化技能,以及提高他们的数字化意识。这就要求应当有针对性地展开包括校领导、教职工、学生的数字技能教育和培训,提高他们数字沟通和处理能力,使学校形成积极参与数字教育的氛围,不断消除他们的数字排斥乃至数字恐惧,进而享受数字红利。因此,高校通过改进课程设置,减少学生主体间的数字空间分化,保障数字教育的供给质量。此外,在加强学习与学习过程质量的同时,还需要提高教师的在线学习能力与教学能力。教师应注重在线教育的课程多样化管理,而不仅仅停留于线下“课堂搬家”,通过打造“四双”教育,做到线上线下优势互补。目前,西安电子科技大学正在打造“四双”教育,即双空间(物理与网络空间)、双院(书院与学院)、双证(毕业成绩记录与区块链能力证书)、双师(任课教师与AI教师),有利于数字教育和线下教学深度结合。

高等教育数字建设不仅需要核心成员的参与支持,更有待社会与市民的了解与认同。因此,应当广泛利用相关媒体展开全民数字教育,在各个领域、阶层普及数字化知识,形成全社会在文化心理层面的数字认同。只有全民数字化心理形成之后,人们才能充分认识到数字高等教育在给高校师生带来便利、高效的同时,也促进了社会经济、文化的发展和民众素质的提高。所以,将数字高等教育建设观念转化为民众行为,以促进全体社会成员的数字教育合力,必然能够不断缩小数字空间的分隔。

3. 制度空间:缩小数字运用的区域和阶层差异

虽然数字基础设施在各地区不断完善,手机等智能设备已成为数字技术的标准配置,但不同区域和阶层的数字鸿沟依然存在。他们或许拥有数字设备,并能通过最基本的设施接入网络,但在数字运用上的差异,依然是中国社会区隔的结构性表现。因此,通过制度嵌入以减少区域和阶层之间的数字鸿沟十分必要。

(1) 调整高校分布层次和资源配置。中国高校布局和建设存在区域差异,政府的资金、人力投入倾向于发达地区,教育资源的分配投入格局呈现出不均衡状态。在国家高等教育普及过程中,通常表现为数量扩招而较少调整教育结构体系。如果对教育资源进行平衡配置,不断降低区域间经济、文化、教育发展的差异,将有效减少教育不公问题。具体而言,高等教育公平不仅需要增加教育资金投入,而且应大力加强制度创新,如改革高考制度。

(2) 建立弱势群体的高等教育资助制度。构建社会主义和谐社会是党中央和国务院的重要战略任务,而高等教育的和谐发展与数字技术运用差异的降低,更应当注重对弱势群体数字化能力的关怀,从而提高群体素质,实现教育公平和数字红利共享。通过有效的教育机制增加他们实现阶层流动的可能性,比之其他方式更具效力。虽然我国已逐步建立起包括“奖、贷、助、补、减”的多方制度以支持数字弱势群体,但对教育成本回收政策所引发的负面效果仍有待论证。因此,应当不断完善对弱势群体的高等教育资助制度,尤其是对数字弱势学生在数字设备购买、使用等方面予以支持,减轻由于数字鸿沟而导致的阶层流动障碍。

四、 结 语

数字技术发展是当前人类社会的一个重要特征,我国高等教育的数字化转型是必然趋势,也是高等教育可持续发展的重要保障。目前,我国高等教育在教学方式上基本实现了线上线下统一的混合式授课模式,在具体数字技术运用方面获得了长足的发展,学生在学习和实践中能够充分运用丰富的电子资源和数据信息,并在师生互动中能够发挥较高的主动性与灵活性。突破时空限制、实现资源共享的跨域连接是高等教育数字化转型的主体目标和重要效能,充分打破了我国传统高等教育在地域分布与资源整合上的不平衡状态。但是,数字化高等教育仍然是现实场域与虚拟空间的统合,不可避免地保持了现实复杂权力关系与空间分化的再生产,并导致数字化高等教育本身发展的不平衡与不稳定。故而,透视资源、技术等数字化对传统高等教育的冲击,探讨高等教育在时空变化中的深层逻辑,考察数字社会中高等教育发展中的制约因素与创新内涵,最终从网络建设、文化认同、制度实施层面提出合理的平衡数字化高等教育的路径,将有着极为重要的理论意义和现实价值。