学习素养视角下促进高职思政在线开放课程有效学习的策略研究

蔡静静，王 培，韩俊香

（1.河北软件职业技术学院，河北 保定 071000；2.保定电力职业技术学院，河北 保定 071000）

受新冠肺炎疫情影响，在线教学与高职思政课程的深度融合，在一定程度上丰富了“互联网+思政”的教育模式内涵。疫情期间，基于爱课程、智慧树等教学平台的思政在线开放课程（MOOC，“慕课”）为实现“停课不停教、停课不停学”发挥了重要作用。以移动通信技术、大数据技术等新一代信息技术赋能高职思政课程在线教学方式，但教学效果和学生获得感却没有与在线学习学生人数几何增长呈正相关，高职思政课程在线教学暴露出的这一问题提醒我们，在线教学不是“网络+教师”的简单加法，而是要在深入研究和分析学习者学习素养的基础上探求有效在线学习的策略，以期更好地推进高职思想政治教育工作。

一、高职思政在线开放课程现状分析与审视

2015年，教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，首次提出“有组织地建设一批高校思想政治理论课在线开放课程”[1]。2018年，教育部发布了《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》，明确提出“网络教学作为课堂教学的有益补充”，重在“引导学生学习基本知识、基本理论等内容”，强调要“深入研究网络教学的内容设计和功能发挥，不断创新网络教学形式，推动传统教学方式与信息技术有机融合”[2]。在政策的激励下，全国高校掀起一股思想政治理论课在线开放课程建设的热潮。笔者对国内主要在线开放课程平台中的思想政治理论课数量进行了统计，结果显示，截至2021年2月18日，爱课程、智慧树、学堂在线、智慧职教等5个主流在线课平台思政类课程总数为529门，其中本科院校234门，高职院校295门。

统计结果显示，在主流在线课程平台上高职院校的思政在线开放课程无论是数量还是质量都与本科院校大抵相当。而从开设思政在线开放课程的高职院校地区分布来看，呈现东多西少、南多北少的状态，一些高职院校明显处于领先位置。例如，杨凌职业技术学院在“智慧树”平台开设的“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”的在线开放课程已运行8个学期，累计有62所高职院校的9.46万人次学员选修，师生累计互动次数55.62万次，促进了高质量思政课教学资源的共享。

目前，在线开放课程凭借优质的课程内容、一流的教学师资以及便捷的学习方式吸引了大量学习者。我国现阶段的思政在线开放课程多以“看视频、做练习”的学习方式为主，这种MOOC的理论基础是认知行为主义教育学模式，学术界把这种MOOCs称为“xMOOCs”模式，该模式的特点是教学活动中师生之间的交互已经转变为学生与内容（视频或测试）间的交互，而这种转变降低了教师参与度，要求学习者具有较强的自我学习管理能力及自主学习控制能力，这些因素直接或间接地影响了在线开放课程的学习效果和质量。

二、学习素养视角下的高职思政在线开放课程有效学习分析

我国著名教育技术专家何克抗认为，“在线学习主要就是指通过网络平台进行的相关课程的学习和教学活动”[3]，它代表了新一代信息技术融入学校教育所创造的一种新的学习模式。在线学习过程中学生所学习的网络课程，是一种“在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的以异步自主学习为主的课程，是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中的教学内容和教学活动的总和”[4]。虽然在线开放课程本质上是一种网络课程，但与传统的网络课程最大的区别在于它是一种针对大众人群的在线教育，学习受众规模更大，更强调课程内容的普适性、综合性，通过开放资源、开放共享、开放授权、开放结构以支持学习者自主、协作、交互学习，实现知识的生成而非灌输。

目前，我国高职思政在线开放课程多采用基于行为主义的“xMOOC”学习模式。该模式下的学习过程如图1所示。

图1 在线开放课程学习模式示意图

这种模式下，在线开放课程的成功依赖于学生的持续参与。这里借用巴特查理亚（Bhattacherjee）所提出的基于期望确认模型（Exceptation-Confirmation Model，简称ECM）理论来解释高职学生持续参与在线开放课程的动机或意愿，他认为用户在使用信息技术或信息技术系统之前有一个原始的期待，真正使用后会形成一个实际的感知认知，实际的感知认知与原始的期待之间的差值就是期望确认度。根据ECM模型，学生的期望确认度越高，对在线开放课程的感知有用性和满意度越高，而感知有用性和满意度对学生持续参与在线开放课程意向有正向关联。相关研究发现，思政在线开放课程学习者在初始在线学习阶段都抱有这样或那样的动机：或对课程内容感兴趣，或工作需要，或提升专业水平需要，或他人推荐及老师的影响，甚至只是单纯想体验新事物。而这些原始的期待动机都会与学生在使用了思政在线开放课后的真实感受形成一个对比，如果这个对比是正向的，则学生的初识动机就会转化为逗留动机，表现为学生在学习过程主动参与师生、生生互动，积极观看微课视频、发帖、完成作业、参加测试，通过对逗留动机的不断强化，学生的动机会逐渐演变成持续参与动机，即学生表现出强烈的学习意愿。

本文引入“有效学习”概念对高职学生思政在线开放课学习成效进行定性分析。思政在线开放课程的有效学习可以理解为学生在教师指导下，投入最少的时间精力系统地掌握马克思主义及毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、习近平新时代中国特色社会主义思想等马克思主义中国化重要理论成果，能够运用马克思主义立场、观点和方法观照自己，觉知当下，形成参与现代生活所需的自主、自立、自强的能力和态度，树立正确的人生观、世界观和价值观，使其创新意识和实践能力得以生成的一种学习过程。简言之，思政在线开放课程的有效学习就是知识的有效获得、能力的有效提升及价值观的有效内化。

三、学习素养对高职思政在线开放课程有效学习的促进作用

教师、学习者、教学内容、媒体是构成教学系统的四个核心要素。我国现阶段的思政在线开放课程是一种具有开环结构特征的教学系统结构，其特点是教师通过教学媒体（慕课平台）将教学内容传送给学生，教师与学生不进行面对面交流，只是通过慕课平台对其进行离线指导，学生多采用自主学习方式。在这种学习系统中，高职学生若想获得思政在线开放课程的有效学习必须提高自身的学习素养，学会学习。

素养是指通过长期的学习和实践在某一方面达到的高度，包括功用性和非功用性。[5]它反映了行为主体通过调动预备的知识成功地满足复杂要求的能力，素养的养成可以引导人们在实际活动中采取有效的行动。在基于能力的学习素养理论框架下，研究者把在线开放课程的学习素养分解成一个个能力目标，Beaudoin认为，学习动机、时间管理能力、有限支持下的学习能力是决定远程学习者成功的关键因素[6]；Dabbagh则认为，远程学习者的学习素养应包括：强烈的学习自我控制，具有内部控制点，具有自我导向学习技能，掌握人际交往技能，理解并评估互动性和合作性学习，熟练地运用网络学习技术，有归属感，社会学习能力，讨论或者对话能力，自我或者小组评估能力，反思能力[7]。综上所述，本研究把影响在线开放课程学习成效的学习素养归纳为信息素养、学习动机、学习自我控制能力、学习关系维持能力和元认知能力。每种能力又包含若干个二级维度，形成结构复杂的能力矩阵，具体如图2所示。

图2 在线开放课程学习素养能力矩阵

学习动机和元认知能力是在线开放课程学习素养的基础，其中学习动机是“直接推动学习者进行学习的一种内部动力，是激励和指引学习者进行学习的需要”[8]，更是环境刺激与学习行为变化之间的中介力量，其外在表现是学习者对在线开放课程的学习意愿、学习热情和学习意志。网络环境下的在线学习多是自我导向的学习，这种全新的认知图式需要学习者对自身知识、能力和态度有一定了解，能根据学习目标制定学习计划、选择可行策略，在学习活动过程中，能有效评价学习行为的效果，并根据反馈的不足进行反思。元认知策略在远程学习中是促进学习者提升学习绩效的重要保障。

信息素养是学习者参与在线学习的重要预备技能和素养，与学生深度、有效、持续参与在线开放课程存在显著的正向影响。信息素养具有三个层次：底层是信息技术基本知识与操作技能，学生应该具备熟练地操作电子设备的技能；中层是信息处理能力，学生通过获取、加工和处理信息资源以有效地理解和表达信息的能力；高层是利用信息技术学习的能力，学生应能利用信息技术开展探究式或合作学习。相关研究表明，信息素养在提高学习者在线学习过程中信息接收的敏感性、信息加工的高效性、技术应用的适用性等方面都发挥着基础性作用，是促进学习者持续、深度在线学习投入的关键因素。

在线学习者学习行为的自控能力也是影响高职思政在线开放课程学习成效的重要因素之一。这种自我调节能力是学习者有意识地掌握自己的学习活动，自主量身定制学习计划，监控学习过程，合理安排学习时间以落实学习计划，在遇到学习障碍时，可以调整学习计划并运用更合适的学习方法克服学习障碍。自控能力较强的在线开放课程学习者可以有针对性地将时间、资源和精力分配到学习目标上，因而更能从在线开放课程学习中受益。

四、学习素养视域下促进高职思政在线开放课有效学习的策略

（一）完善高职思政在线开放课程平台功能，增强用户体验，以激发学生学习动机

在线开放课程的用户体验作为衡量在线教学活动质量的一个外在刻度，与学习动机彼此联系，相互影响。提升高职思政在线开放课程的用户体验，是实现学生有效学习的关键。在线开放课程具有产品和教学两大属性。从产品的属性来看，在线开放课程与其他网络产品无异，都具有一定的使用价值和交换价值。用户体验是“以用户为中心”产品设计理念的具体实践，它反映了用户和产品进行交互的所有方面给用户的整体感知。因此，以产品的视角来提升思政在线开放课程的用户体验，不但要考虑布局、视觉设计、文本、声音等要素的合理使用，更要完善在线开放课程平台功能，为在线学习者提供丰富的交互系统以支持协作和互动。从教学属性来看，在线开放课程是思政在线教学活动的载体，而教学活动本身就是一个特殊的认知、感受和体验过程。思政教育“知、情、意、行”的教学规律提醒我们，思政教育的最终目标不是建立道德认知，而是用道德实践的方式去体验、感受道德。从这个意义上来说，增强思政在线课程的用户体验与提高在线教学的质量是一致的。

（二）强化高职思政在线开放课程辅学功能，提供学习策略，以提高学生元认知能力

元认知概念最早由美国学者弗莱维尔（Flavel）提出，他认为元认知就是对认知的认知，其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制[8]。加强在线学习者元认知能力的培养和训练，能够促进其持续参与在线学习。在线学习过程中，学生的元认知知识一般表现为：教学内容特点方面的认知；学习任务方面的认知；认知策略方面的知识；自身特点方面的知识。而学习中元认知监控则体现在实际的学习过程中如何有效协调上述四个方面的相互作用。高职思政在线开放课程平台可根据课程内容的特点、学生学习风格以及学习任务的要求等为学生学习计划的制定提供文字性指导，帮助学生选择合适的学习策略，并对学生操作的有效性及时进行评价，引导学生对存在的问题采取补救措施，可以有效提高学习者元认知能力。

（三）丰富高职思政在线开放课程数字资源，构建教育支持，以提高学生信息素养能力

加强高职学生信息素养教育是适应新一代信息技术与高职专业课程整合的客观要求，也是推动职业教育现代化的现实需要。目前，高职院校的信息素养教育呈现出“慕课化”趋势。在线开放课程学习群体的多样性、教学内容的视频化、教学交互的在线化和教学评价的数据化都体现了大数据时代在线学习的突出特征。高职学生深度、持续参与高职思政在线开放课程的行为不仅是学习活动，也是培养、提高学生信息素养的有效途径之一。

如前所述，信息素养是由“信息技术操作能力、信息处理能力和信息化学习能力”三种要素相互作用、彼此依赖构成的结构化的统一整体，其中信息技术操作能力是信息素养的基础。目前，我国高职学生多是网络“原住民”，具备一定的数字化水平，但是对信息的理解、选择、分析、加工能力以及利用信息技术进行知识学习的能力却相对缺乏。根据美国实用主义教育代表人物杜威的观点，“教育即经验”，高职学生已具备的信息技术操作经验为后续信息处理及信息化学习经验的积累打下了基础。杜威还强调学生个体具有可塑性，能从各方面培养个体能力，同时，个体具有依赖性，环境能够影响个体的生长。所以，提高高职学生的信息素养需要构建全维度的信息素养教育支持体系。首先，通过教师引导，激发学生的信息意识和信息自觉，内生出提高和完善信息素养的动机；其次，高职院校要把信息素养教育纳入专业群人才培养方案，从教学队伍专业化、教学模式转变和数字资源建设等方面入手，着力提升信息素养教育专业化水平。最后，大力建设智慧校园工程，通过“互联网+教育”新模式，利用大数据技术，打通校园“信息孤岛”，实现信息互联互通，促成信息素养教育生活化、日常化、常态化。

（四）优化高职思政在线开放课程互动设计，促进对话反馈，以提高学生学习关系维持能力

随着在线开放课程的大规模普及，线上线下混合式教学模式已成为高职思政课堂教学的新常态。然而，学生对学习工具和信息技术的滥用、误用滋生了诸如发言提问不积极、漠视学习结果、交流范围过小等在线浅表交互现象，影响了高职思政在线开放课程的学习效果。研究发现，教师缺乏对教学互动任务的严格设计，尤其是学习反馈和激励机制设计的不足会导致在线学习者参与度不高。高度理论化、系统化的马克思主义理论及其一系列中国化的理论成果客观要求学生能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，进而内化成个人的知识体系，并解决现实复杂问题，而这恰恰是思政在线开放课程有效学习的价值所在。

开展基于思政在线开放课程平台的有效学习需要充分考虑社会文化方面的因素，正如社会建构主义维果斯基学派认为的个体的知识是在社会文化背景下与他人的互动中建构起来的。教师要在建设思政在线开放课程过程中，重视利用异步交流工具和实时交流工具以促进师生互动与同伴对话的策略设计，尤其要关注能让学生更充分利用来自同伴的交互反馈而深化自身的学习参与、知识理解的相关活动，如头脑风暴、小组PK、即时讨论、在线投票等活动可以激发学生主动学习，帮助学生深度理解思政课程的核心概念，而这种对高职思政在线开放课程教学互动设计的优化正是对社会文化建构主义的一种遵循和实践。这种师生、生生互动建立起来的学习关系在优质的同伴互动反馈中不断得到巩固和强化。

（五）重视高职思政在线开放课程学情差异，增强自我调节，以提高学生学习自我控制能力

一般而言，在线开放课程的社会学习者社会背景复杂，他们的价值取向、思维方式存在很大差别。即便是校内的学生也会因为学习风格、学情差异表现出不同的学习行为倾向。受著名教育心理学家班杜拉的社会认知理论启发，自我调节能力是个体、环境、行为三者动态交互的结果，它是在学习者本身承担积极参与者的角色并有意识地管理自己的学习过程以取得学习成果的过程中形成和发展起来的。以“免费、共享”为主要特征的在线开放课程可以使成千上万的不同背景、不同基础、不同身份的社会学习者在不同时刻参与同一门课程的学习，因此授课教师不可能像传统课堂中对学习者提供一对一的指导或有效干预措施以引导和帮助学习者更好地学习，对学习过程的控制权必然由教师转移到学生手中，学生的自我调节能力凸显出重要性。

自我调节是学习者对学习进行自我控制的具体体现，申克（Schunk）认为自我调节学习经历了计划、表现控制和自我反思三个阶段。首先，在线开放课程学习者需要根据自身情况和条件确定目标，选择学习策略并制定时间规划。然后，学习者将灵活使用选定的方法和策略，严格按照计划坚持不懈地完成在线开放课程学习。若遇到冲突、压力等心理波动状态，要及时采取干预措施，使情绪处于可控状态。最后，要通过自我评价进行反思以评估是否理解课程内容并达到学习目标。这三个阶段不仅呈现出层层递进的线性结构，而且循环往复作用于在线学习的时间序列中。

思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，其课程实效性一直备受关注。思政在线开放课程作为思政课课堂教学主渠道的有益补充，在疫情期间所发挥的积极作用有目共睹，但学生对思政在线开放课程的满意度、获得感亟待提高，其中高职思政在线开放课程尤甚。在录播型高职思政在线开放课程为主的当下，通过提高学生的学习素养以促进学生思想政治课有效学习，为优化思政在线开放课程的使用、助推高职思政课程改革提供了新思路。