以合作行动研究构建 教师专业成长共同体的实践探索

2022-12-20 23:22高杰陈年年秦福来于兰
中国教师 2022年12期
关键词:教师

高杰 陈年年 秦福来 于兰

【摘 要】高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。北京市第四中学重视教师专业成长共同体建设,以学习者为中心,以合作行动研究为路径,通过顶层架构的一体化内容设计,践行多元合作模式,实现个体自觉与群体联动,提升教师专业化水平。在德育教师培养实践中,北京市第四中学通过班主任工作室统筹规划,以“自主学习+同伴互助+线上线下”相结合的模式,打造高质量教师专业成长共同体,提升德育教师培养的实效性,得到参与教师的一致认可,同时,发挥示范校辐射带动作用,创新校际合作联动模式,以期形成具有区域特色的教育协作方案。

【关键词】教师 合作行动研究 专业学习共同体

《新时代基础教育强师计划》指出:“遵循教师成长发展规律,以高素质教师人才培养为引领,以高水平教师教育体系建设为支撑,整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质。”提升教师队伍的专业化水平,转变教师成长方式,创新教师成长模式,是目前解决基础教育诸多问题的切入点。

拉夫(Lave)和温格(Wenger)最早提出了“实践共同体”概念,主张学习发生在一定的社会情境之下,通过专家之间的交流、新手向熟手请教问题等非正式的聚会,彼此之间在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,最终产生解决问题的新方式与途径。在这个由学习者及其助学者共同构成的团体中,成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系 [1]。实践证明,打造线上线下互补、校内校外联合的教师专业成长共同体是促进教师专业化成长的有效途径[2]。

一、教师专业成长共同体建设的背景

高质量教师是教育高质量发展的中坚力量。基于此,教师专业化发展是学校常抓不懈的永恒主题。但在基础教育阶段教师专业化发展面临诸多困境,概括起来主要有以下几个方面:第一,教育行政部门对教师的评价和考核方式相对单一,在促进教师专业化成长方面很难做到个性化评价;区县教师培训机构一般以教学年级为单位面向区域内学校开展培训,无法充分考虑不同学校的文化、教师的发展需求等,难以长期持续跟进教师个体的发展情况,再加上培训内容和方法与教师需求契合度未必高、教师缺乏自主发展的空间、学习动力不足[3]。第二,学校教育管理者对于该为教师成长提供什么样的服务以及如何明确业务要求不甚清晰,只是习惯性地推进工作,容易陷入迷惑[4]81。第三,很多一线教师在专业发展上是困惑的,尤其是青年教师。因工作任务重、事务多等因素而导致被动专业化和浅层性学习,缺乏共同体支持,自主成长的意识不强,自主成长的实践也存在盲目性[5]。

教师专业成长共同体恰恰为解决以上问题提供了可能。通过对学校近十年校本研修促进教师专业成长典型案例的聚类分析,不仅梳理出具有校本特色教师专业成长共同体的多元合作模式,而且探究了共同体促进教师专业学习的秘诀—合作行动研究。无论“人为合作”还是“自然合作”模式,教师合作行动研究均建立在教师对学校价值追求与共性问题探究的基础上,而教师不断学习、拓宽视野、增长学识又为合作行动研究的开展提供了保障,教、学、研的同期互动为教师专业成长赋能,促进了教师的专业成长。

以合作行动研究构建教师专业成长共同体建设不仅符合新时代教师成长发展规律,而且能将国家推动教育高质量发展的要求落在实处,更有利于学校“培养杰出的中国人”育人目标的实现,可谓一举多得。因此,提高教师专业化成长的实效性,构建立足学校培养目标和实际需求、以学校为主体、聚焦解决教育教学和本校学生成长过程中的问题的教师专业学习共同体,是建设高素质专业化创新型教师队伍的有效途径。

二、教师专业成长共同体的校本特征

北京市第四中学(以下简称“北京四中”)是一所百年老校,在学校长期以来形成的合作文化背景下,坚持“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的教师专业发展理念,以教师专业成长共同体的模式进行合作行动研究是北京四中教师校本研修的主要方式。北京四中教师专业成长共同体有以下特征。

1. 顶层架构下的一体化内容设计

北京四中将教师发展的时空看作一个相互影响、不可割裂的生态系统。以“立德树人”为主轴,以“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的教师专业发展理念为基石,以北京四中不同发展阶段教师专业标准为坐标[4]82-83,构建教师培训、教育教学问题研究和课题研究三位一体的培训体系(见图1)。在培训内容上,考虑分层和衔接,系统设计研修课程;从教育政策、师德师风到专业知识、专业能力、实践智慧,注重理论与实践相结合,做到“活动主题化、主题课程化、课程系列化、研究系统化”。

2. 践行“他组织—自组织”的多元合作模式

北京四中的教师专业成长共同体模式是多元化的。概括起来主要有四种合作模式,即行政推进型合作模式、专题研究型合作模式、项目开发型合作模式、学习社群型合作模式(见图2)[6]。学校关注学以致用、任务驱动的成人学习特点,采取个人自修(通过阅读书籍、文献等,开展基于育人创新实践的反思等)、团队互助(基于问题解决的校区之间、年级组之间、班级之间的互助和共同教育实践下的合作等)、专家培训(基于满足需求或引领需求的全体教师、全体班主任、年级组内部、特定群体的培训,以及特定专题的培训)相結合的方式等。

3. 个体群体联动,服务区域教育发展

教师的专业成长总是个体自觉与群体联动的合成品,是两者同步并进、交互作用的结果[7]。以学习者为中心,立足学校文化和教育实践,北京四中“着眼于学生,着力于教师”,成立教师发展中心、学生发展中心。教师发展中心为每位教师的成长和学习营造更好的氛围,提供更多的平台和舞台;学生发展中心加强对学生问题的研究,引领教师关注“学生为本”。同时,北京四中立足区域教育发展实际,创造性地开展大中小幼一体化德育教师培训研究,通过班主任工作坊、学科名师工作站等,联合区域内的幼儿园、中小学校组建教师专业成长共同体。此外,基于学区、教育集团等的地域关系,积极与高校合作,提升教育教学研究能力;与社区合作,实现家校社互动,为社区家庭教育指导助力。

三、德育教师专业成长共同体的校本实践探索

北京四中的教育理念是“以人育人,共同发展”,践行全员德育,在教育教学实践中,践行合作文化,以教师专业成长共同体的模式探索德育教师成长的相关问题。本文中的德育教师以思政教师、德育干部、班主任、心理教师为主体。

1. 以统筹规划的班主任工作室引领德育教师专业成长

北京四中通过班主任工作室系统规划,系统构建课程体系,健全教师专业成长共同体培育机制,形成有特色、可推广的论文或成果。

第一,构建课程体系。北京四中立足本校师生现状和学校发展需求,整合校内外优质资源,开发了德育研修课程,主要包含以下三部分:(1)基础通识课包括教育政策法规、学校发展规划和文化建设、本校德育工作的基本情况和发展目标、学生身心发展规律等,旨在从师德师风和德育教师必备专业知识等方面进行培训。(2)拓展体验课主要以问题为中心,以沙龙的方式解决教育实践中遇到的各级各类问题,提升教师的实践智慧。(3)专题特色课主要有积极心理学、成长型思维、创新思维、生涯规划、家庭教育课程等服务学生成长、引领教师发展的课程。以上课程都精心设计了实施方案,采用理论引领式、任务驱动式、情境体验式、互动交流式等方式,精准组建专业成长共同体,实现同伴互学。

第二,完善教师专业成长共同体的机制和环境。北京四中的教师发展中心和学生发展中心携手,联合年级组、班主任等,形成分层管理、分工明确的管理网络。在不同组织范围内,以教师专业成长共同体的模式组织具有针对性的研修活动。学校、年级、班级通过制订切实可行的学期计划以及匹配的考核奖励制度,保证活动的实施效果,在解决实践问题的同时,提升教师的专业能力。

第三,形成特色成果。北京四中不仅重视教育教学创新的行动研究,还重视研究资源的积累,在实践中更是重视将研究成果转化成教育教学实践成果,并通过实践不断迭代更新。

2. 以“自主学习+同伴互助+线上线下”的协同方式助力教师专业成长

2022年春季开学后,北京四中围绕初、高中三个校区的青年教师在实践中遇到的学生管理问题和个人成长困惑,组织教师专业成长共同体,进行班主任胜任力提升的学习。在区德育专家的引领下,引导教师通过定向自主阅读、同伴互助,梳理自身成长和班级管理中遇到的问题,在线上线下相结合的团体互动中进行沙龙研讨,形成初步解决方案,再进一步进行理论提升,通过实践检验优化方案。每节课前会有一位教师自愿提交研究问题,成员轮流撰写研修笔记,转化成解决方案,进行集体反思。

3. 以服务区域教育发展的家校社联动促进教师专业成长

北京四中學生发展中心在研究学生成长规律的基础上,联合德育教师和学生家长,设计面向学生的分层和衔接的德育课程体系以及与之契合的家长学校系列课程(见图3),研究家校协作模式(见图4)。除了服务本校学生和家长,纵向衔接区域内的幼儿园、小学和大学,横向协同周边社区,采用集中与分散、线上与线下、专题与系统相结合的方式,发挥示范校辐射带动作用,创新校际间合作联动模式,在实践中着力打造开放多元的、具有区域特色的家校社联动新样态,旨在形成具有区域特色的教育协作方案。

未来,北京四中将进一步传承教师发展的合作共享文化,以问题解决为导向,完善青年教师、骨干教师和专家教师协作互促的教师专业成长共同体的组织建设和评价模式。结合北京四中不同发展阶段教师专业标准,在教师培养上,分析不同发展阶段教师特点,确保画像精准;开展需求调研,确保供需精准;组织多元培训,确保方式精准;注重实践转化,确保指导精准等,构建教师自主学习、小组合作研修和科研课题开发有机融合的教师专业成长共同体,以合作行动研究促进教师的专业成长。

参考文献

[1] 李冰.教师学习共同体与校本培训方式初探[J].学校管理,2008(3):51-52.

[2] 陈丽,刘颖.从教师培训到教师学习:技术支持教师专业成长的途径与策略[J].中国电化教育,2016(4):113-119+127.

[3] 陈向明,王志明.教育调查:城乡教师受训机会有明显差异[EB/OL].(2013-01-28)[2022-10-07]. https://fjjyxy.com/jcjylw/bqgz/content_39834.

[4] 马景林.提升教师专业化水平是解决基础教育问题的突破口[J].中国教育学刊,2019(8).

[5] 郝晓东,朱永新. 互联网时代教师自主成长的模式研究[J].国家教育行政学院学报,2022(4):88-95.

[6] 马景林,翟建华,高杰.合作行动研究为教师专业成长赋能——以北京市第四中学为例[J].中国教师,2020(4):64-67.

[7] 陈晓端,龙宝新.教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[J].课程·教材·教法,2012,32(1):106-114.

本文系北京市学校德育研究会2021年重大课题“大中小幼德育教师一体化培训研究”(课题编号:DYZDA2021-004)的研究成果。

(作者单位:北京市第四中学)

责任编辑:李莎

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