如何发展儿童审美心理——基于维果斯基文艺心理思想的探讨

宋征莉，刘珂瑗，李英源

（1.中央民族大学教育学院，北京100081；2.中华女子学院儿童发展与教育学院，北京100101）

一、引言

在18岁上大学前，维果斯基（L.S.Vygotsky,1896-1934）对艺术和黑格尔哲学极为感兴趣。在大学期间，除了阅读詹姆斯和弗洛伊德的心理学著作，他还广泛涉猎俄国和欧洲经典文学名著，硕士论文《莎士比亚笔下的丹麦王子哈姆雷特的悲剧》（1916）与博士论文《艺术心理学》 （1925）正是他在此方面研究的代表［1］。之后，他将兴趣转向社会文化对儿童认知发展的影响，把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出了“心理发展的文化历史理论”，影响广泛且深远。相比之下，《文艺心理学》却在其去世后的30余年（1965）才得以出版，以此为代表的文艺心理思想，至今被国内心理学界严重忽视。与其备受学界关注和探讨的《教育心理学》 （1926）、《高级心理机能的发展》 （1931）、《思维与言语》 （1934）等著作相比，此书则“相当受冷落”［2］。

笔者认为，以小说、戏剧、寓言等为代表的文学作品，是人类基本心理结构的文化符号呈现，我们在阅读这些作品中重构着个体的心理结构。以《文艺心理学》为代表的艺术心理思想在维果斯基理论体系中占据着重要地位，对其进行梳理与探讨将有助于深化我们对维果斯基学术思想的整体理解，为促进儿童认知发展提供多样化理论视角和实践理据。为此，本文将在维果斯基社会文化观的基础上，着重介绍以《文艺心理学》为代表的文艺心理思想，并讨论其对发展儿童审美心理的价值。

二、维果斯基文艺心理思想的内容阐释

现代心理学对文艺的研究大体分为四类：（1）关注艺术家的个性心理结构，例如，先天禀赋、社会熏陶和个人的创造能力［3］，尤其侧重艺术家的心理体验分析，特别是早期童年经验对艺术家及其创作的影响［4］92-97；（2）强调艺术创作的心理过程，研究艺术家在创作活动中的心理活动和规律，包括艺术创作的心理动机和状态及艺术作品外在形式的创作生成等［4］135-174；（3）关注艺术作品的心理意蕴，侧重探讨文艺作品语言的心理发生和特性，作品人物形象，意象与结构以及艺术情节，母题和原型等的心理分析；（4）聚焦艺术作品的接受心理分析，包括艺术接受主体（接受者）的心理结构、艺术接受的过程及效应等。这些研究关注的无论是艺术创作心理还是审美心理，一定程度忽视了文艺作为心理工具对个体认知和社会心理发展的意义，因而其主要影响仅在艺术教育。而在此方面，维果斯基的文艺心理研究，对儿童教育具有更广泛的意义，不仅是艺术教育，更包括认知发展、社会交往、语言习得和主观能动性等。

（一）艺术作品是唤起人类情感的美学符号组合

在《艺术心理学》中，维果斯基详细阐述了艺术心理学研究的方法论，分析了艺术的心理学问题。在他看来，心理学对于领悟艺术的创作结构、了解艺术所具备的特殊功能方面起到了不可估量的作用。他洞察了当时美学研究中的两类趋势：自上而下的美学和自下而上的美学。前者把艺术当作一种抽象的领域，把审美的东西看作是一种特殊存在的范畴；后者往往采取实验和实证的方法［5］5-6，把复杂的审美反应变成一系列简单的实验。在维果斯基看来，这类美学和心理学相关的经验方法无法达到洞察审美经验的复杂化程度，若想厘清心理学在美学中的作用，需要从马克思主义心理学方法论的角度来界定心理科学的特殊性，在考量心理学对象的性质和解释心理学现象时，要整合关于人类本质之观念的历史部分和物质部分［6］。

维果斯基提出采用“客观分析法”，“从文艺作品的形式出发，通过对形式的要素和结构的功能分析来说明审美反应的一般规律”［5］23-25，艺术作品是“一种旨在唤起人们情感的美学符号的组合”，通过分析这些符号，研究者试图再现与之相应的情感［5］3-4。艺术作品不是心理学意义上的生物，而是作为一种符号刺激体系，成为心理学研究的客体。研究者通过对艺术作品的分析发现相应的心理规律以及以艺术和艺术应用为凭借的心理机制。因此，艺术心理学的研究客体是作品本身所蕴含的客观性质的心理学，是一种从丰富多彩和错综复杂的生活体验中重构而来的心理结构［6］。

（二）文艺是一种独特的思维方法

在提出应从社会心理学角度分析文艺的社会作用前，维果斯基批判了传统文艺心理学中的两种观点：第一，是将文艺看作是欣赏、想象和情感的事，把智力活动过程排除在外，将其同作为认识领域的科学完全对立起来的片面唯智论，忽视“原来文艺是一种独特的思维方法，最终能导致与科学认识相同的结果，只不过途径有所不同”［5］33。维果斯基援引了德国哲学家和语文学家韩·波尔特的“艺术是一种认识”，他认为该观点肯定了智力和认识过程是文艺体验的一般性质，而传统文艺心理学则忽视这一问题。

第二，“在文艺中，形式就是一切，材料是没有任何意义的。”［5］67只注重对文艺作品形式的研究而忽视对其内容/材料的理解。维果斯基认为这种把文艺的目的看作是产生个体快感的观点是“相当初级的，甚至是相当原始的动物心理活动”，是一种原始的享乐主义［5］70-74。他从文艺作品的历史可变性与制约性阐明“文艺作品的内容随着社会人心理的变化而变化”，每一代人都以不同的方式解释和体验文艺作品，以不同的文艺方式使用着同样的心理机制。他批评俄国形式主义者一切从文艺作品的形式出发而没有任何心理学依据，“对揭示和解释历史地变化着的文艺的社会心理活动，对揭示和解释取决于这种社会心理内容的主题、内容或材料的选择是完全无能为力的”［5］82。只有从内容和材料的角度来考虑，形式的真正意义才能被揭示出来，在内容中转化并被赋予新的生命。形式主义的失败也体现了纯粹的“客观主义”艺术方法的局限性，即忽略了作品蕴含的情感层面的表达，无法阐明艺术在个体社会心理层面内涵的转变过程中所起的中介作用［6］。

（三）对寓言、小说和戏剧所涉及的审美反应的分析

在《文艺心理学》第三部分，维果斯基用较多篇幅，以寓言、小说和戏剧为例，论述它们对个体心理所产生的不同审美体验，这充分体现了他将文学作为个体心智发展的文化工具的核心思想。

在对寓言的分析中，维果斯基首先展示了何为寓言的不同观点。在莱辛看来，寓言是图解普遍观念的最直观的形式，而对波捷波尼亚来说，寓言“是对问题的迅速回答，是对复杂的生活关系的合适图解，是一种认识或者说明错综复杂的日常关系、政治关系或其他关系的手段，”“是认识日常生活关系、人的性格，是认识有关人们生活道德方面一切事物的方法之一。”［5］110-111其次，他分析了寓言的要素：寓意、兽类的应用、故事和道德教训。莱辛认为，寓意是寓言被应用于实际时所具有的派生的属性，而非寓言的原有属性。波捷波尼亚基于此提出，按寓言的本质而言，寓意是寓言本身自然而然就有的［5］116。至于兽类的应用，维果斯基不赞同莱辛等人，他认为，“动物之所以能成为寓言的主人公，是由于它们代表着早先熟悉的行动和行为的方式，是由于它们生活的一般特性，而并不是由于它们具有这样或那样的性格。”［5］122-131至于故事和道德教训，尽管不同时代和作者的寓言故事对道德教训的表现方式不同，但“教训是寓言故事的真正的和最终的目的。”［5］135

以布宁《轻轻的呼吸》为例，维果斯基分析了小说的不同结构布局给读者带来的不同审美体验。他认为，小说中的事件不是如日常生活中本来那样直线地展开的，而是跳跃式地展开的［5］199。这种布局即小说的生理学和解剖学，通过对这种结构布局的分析，维果斯基表明，激情的矛盾、两种对立情感的冲突是文艺小说的心理学规律，蕴含在小说形式与内容的斗争中，即：形式是在同内容作斗争，形式要克服内容，形式与内容的辩证关系正是审美反应的真正的心理学内涵［5］211。

维果斯基还分析了复杂的戏剧艺术尤其是悲剧的审美反应发生。他以《哈姆雷特》为例，介绍了不同批评家对主人公延宕复仇的原因分析，如将其归为哈姆雷特的性格问题，或将其归于在实现他的既定目标时所遇到的客观障碍方面。然而，这些分析都忽视了作品蕴含的其他重要因素：他们更多是从常理和符合生活真实的理由去解释，而非从悲剧美学的理由，也忽略了剧中大量的插叙和独白的应用。而这些插叙和独白，“非常清楚地告诉我们，哈姆雷特本人是意识不到自己拖延的主观性质的”［5］221。由此，维果斯基提出应从悲剧心理学的角度考虑整部剧的情节和剧情发展为何不走“直线”而是充满“逆转”的“曲线”。正是在这样的分析中，维果斯基认为，哈姆雷特对优柔寡断的所有自我谴责，恰恰也是其意志坚强的证明。“在阅读《哈姆雷特》时，我们是在两个方面推动我们的情感：一方面，我们越来越清楚地意识到悲剧正在走向它要达到的目标；另一方面,我们同样清楚地看到悲剧正在偏离它要达到的目标。”悲剧主人公的作用就在于将这两方面统一起来，“是悲剧中矛盾的最高的和始终存在的统一”［5］259-260。

（四）艺术作品作为一种净化过程所蕴含的“逆向感情”的运动

维果斯基艺术心理学的最重要特征之一是对艺术或文学作品在建设发展个体心理效应的正式建构的关注［6］。人的情感是抽象的，它以艺术作品为载体，借助这一相对具体的形式加以表达，从而加强了人们对它的感知力度。艺术作品还是人类情感的符号形式的创造，通过人的内心情感得以升华。维果斯基认为，艺术中的情感体验是一种情感化的过程，向两个相反方向发展的持续欲望，但追求共同的终点，也是爆炸性高潮的最后一点，导致情感的转变和澄清。为反映这一内在运动，他使用了经典术语“宣泄”，认为它包含着“超级的”一般人文情感体验的产生机制［7］。

维果斯基对此给出几种定义，最受欢迎和被广泛引用的是其同事列昂节夫的观点。他认为维果斯基理论中该术语的含义与亚里士多德提出的不一致，但它接近于精神分析中提出的简单含义。维果斯基的“宣泄”不仅仅是克服被压抑的情感吸引力，通过艺术从邪恶中拯救出来的过程，这更像是迎接个人挑战，发现生活现象和处境的更真实真相［7］。维果斯基打破了宣泄的界限，认为其包含了一种机制，这种机制形成了一个人的高度普遍的情感体验，这种体验每次都新体现在个体心理结构的情感中［7］。他还针对情感的潜在本质进行了界定及总结：就情感的起源而言，它虽具有生物学性质，但其本质仍是社会性质占主导；当情感从自然向文化状态发展时，情感自身的特质也在变化，进而，情感逐渐从被动向主动性质演变［8］。从艺术方面来看，它所追求的最终目标并非是纯粹的对知识概念的感知，而是旨在唤起人们产生相应的情感共鸣。

三、维果斯基文艺心理思想对发展儿童审美心理的启示

在《文艺心理学》开篇，维果斯基就提出“文艺所涉及的是社会人的心理这样一个完全特殊的领域，即人的情感的领域”［5］9这一观点，进而认为应从文艺作品的形式和结构出发，分析文艺作品在个体身上引发的审美反应的一般规律。换句话说，文艺对发展个体审美心理有哪些效用则是值得我们深入探讨的。正如维果斯基所言，审美体验就其本性来说是难以理解的，其本质和过程是主体难以觉察的［5］15，有着不同于其他体验的特性。他反对仅仅将文艺看作是感染情感的简单的共振器、放大器和传送器，提出“文艺的真正本性在于总是包含有某种可以改变和克服普通情感的东西，由文艺所引起的同样的恐惧、痛苦和不安，除了它们本身所含有的东西外，还含有超出其自身的别的东西”［5］328。这正是文艺的重要使命，也是文艺作品如何将个人情感转化为社会的情感的“净化”本质所在。“当文艺实现净化，把个人心灵最隐秘和最重要的激情都投入到这净化的火焰中去的时候，文艺的作用也就是社会的作用。”［5］336对个人而言，文艺是个人在生活最紧要、最严重的关头与世界之间保持平衡的一种方法，在“重新铸造人”的过程中发挥着重要作用，文艺的教育意义一方面是对作为基本社会力量的文艺作品的评论，使得文艺占据人们心灵，“当人类心灵寻找自己行动的推动力和方向时，文艺评论家才显示和发挥自己的组织作用”［5］342-343。另一方面，文艺活动是一种创造性活动，往往是不能被“教授”的，但这并不是说教师就不可能促进这一活动的形成和出现。由于维果斯基的“艺术及艺术作品”在很大程度上指寓言、小说、戏剧等文学作品，我们可结合文学作品，从以下方面发挥文艺对发展儿童审美心理的积极作用。

（一）以文学作品为文化工具，培育儿童审美感知

社会文化理论表明，文化是人的社会生活与活动的产物，也是个体心理发展的源泉与决定因素［9］2。个体心理发展主要是儿童对其外部社会文化符号活动的内化，在符号系统的作用下，以低层次的心理机能为基础逐步实现较高层次的心理机能的发展，即：如何借助社会交往，来实现文化的符号性工具由“外部世界”到“内部世界”的转换［10］。一个人敏锐的感知能力和自我意识不是闭上眼睛冥思苦想出来的，而是在与外部大千世界的相互交往与认识中完成的，在这一过程中，文艺扮演着符号性活动的角色，对培养个体审美感知起着积极的文化工具作用。

审美感知是透过事务的形式达到对它们的情感表现性的把握，其最终目标是引向和完成一个独立的审美世界［11］56-57，这与知识的判断和科学的归类不同。在此过程中，主体选择那些具有审美价值的对象属性，通过审美感知的完形和建构，形成一种不同于客观对象的心灵化对象。例如，看到“黑云压城”的景象时，我们的心中会感到一种压抑感，看到一条潺潺流动的“山间小溪”时，欢快感则在我们心中袭来。培养审美感知的重要途径是引导儿童去亲身体验和感受现象世界，领会和体验生命运动的特有模式，去弄清什么样的形式是生命特有的，逐渐将其内化为自身的感性认识和习惯，最终形成自己敏锐的审美感受力，这是培育和增强儿童审美感知力的关键和本质所在［11］346-349。这是由于“我们在艺术中所感受到的不是哪种单纯的或单一的情感性质，而是生命本身的动态过程，是在相反的两极——欢乐与悲伤、希望与恐惧、狂喜与绝望。——之间的持续摆动过程。”［12］206这种“生命本身的动态过程”是对生命力量的感悟，“是在对艺术和自然中的节奏、韵律、对称、均衡、错综、一致、变化、统一等力的作用模式的感受中完成的”［11］351。

教师和父母可有意识地引导儿童从小就接触大量艺术品和文学作品，从中体验和感受生命力的种种模式，在这种文化的符号性交往中，儿童的审美感知便逐渐稳定和持久。在部编版二、三年级下册语文教材中出现了如《亡羊补牢》、《揠苗助长》、《守株待兔》、《陶罐和铁罐》、《鹿角和鹿腿》、《池子与河流》等寓言故事。以《池子与河流》为例，这篇寓言告诉我们做人应像河流一样，辛勤劳动，不断奔流，向着目标前进，充满生命活力，而非像池水那般停滞不前，终被淤泥堵塞、“青苔铺满”、“芦苇遮掩”。当儿童在对物的感知中明白生命正是在这样的运动中生生不息时，便能从中体会人类辛苦劳动的意义所在。在克雷洛夫寓言中，揭示类似主题的还有《蜻蜓和蚂蚁》［13］53等，它们向儿童传递了共同的道理：贪图享乐的人生是不值得宣扬的，唯有辛勤付出，靠着努力获取成功果实的生活才是有价值的。

（二）以文学作品为教学资源，激发儿童审美想象

想象，通常是在头脑中完成这样一个过程：对记忆表象的改造和新形象的创造。创造性是想象的本质特征，具有自由和直观的特性。审美想象的基础是审美情感。自由是人的生命的灵魂，人们在想象中重建生命形式和生命意象,实现拟物化到拟人化的转变和“精神沉入物质”的审美升华［14］。不同于科学想象主要依靠儿童的理性理解对感知到的表象材料做出理性的逻辑判断，审美想象更多是对这些材料进行情感性的价值判断［15-16］，儿童想象中的主观情感成分往往更多一些，也更接近于审美想象。

游戏包含着儿童想象的情境，“建立区分儿童游戏与其他活动形式的标准时，我们的结论是：在游戏时，儿童创造了一个想象的情境……通常，人们并不认为想象情境是游戏的定义特征，而是将其作为游戏的特定子类型的一个属性。”［16］117这在维果斯基看来，恰恰是刺激儿童发展的两种重要途径之一。他认为，游戏是满足儿童需要而产生的，蕴含着儿童的发展需要和动机，没有这些，游戏就无法产生。“我们无法忽视孩子在游戏中满足特定需要这一事实。如果我们不理解这些需要的特性，就无法理解游戏作为一种活动形式的独特性。”［16］115-116随着儿童年龄阶段的变化，他们的发展需求也相应地产生变化，与此相对应的儿童游戏方式也随之改变。寓言、童话等文学作品，常包含着游戏的元素。想象情境中的活动教会儿童不要单纯依靠对客体的即刻感知或瞬间影响自己的情境去指导自已的行动，还应该依靠情境的意义指导自己的行动［16］121。游戏在分离儿童的意义世界和知觉世界的过程中起到了过渡作用，使儿童逐渐能够摆脱知觉世界的制约而独立建构世界的意义，能够脱离实物，在符号意义上进行自由的想象。

教师可利用“游戏沉浸式教学模式”［17］，如图1所示，以文学作品故事为载体和资源，将课本中的文学作品改编成儿童喜欢的故事，辅以角色扮演式游戏，进而激发和培育儿童的审美想象。由于儿童的口头语言表达能力相较于成人存在着一定的发展距离，在表达自己的审美感受时常常出现说话不流畅的情形。游戏沉浸式教学可以较大程度地发挥儿童以肢体动作表达为主的发展特性。例如，部编版一年级下册语文教材中《小公鸡和小鸭子》与《树和喜鹊》这两篇童话故事，分别以“互帮互助”和“人生需要朋友才不那么孤单”为主题。由于一年级儿童对“帮助”、“孤单”、“温暖”这类抽象词语还没有建立起自己的理解，教师在进行教学时，就可以选取角色扮演讲故事形式，学生扮演“小公鸡”、“小鸭子”、“树”和“喜鹊”。特别是引导学生体会“一只喜鹊”和“多只喜鹊”在一起时儿童内心情感的变化，在对比中建立起儿童对“孤单”与“温暖”的身体感知。

图1 儿童共同游戏教学操作模式［18］

（三）以文学作品为思维方式，发展儿童审美情感

文艺是一种独特的思维方法，最终能导致与科学认识相同的结果。布鲁纳也提出，艺术是一种认知方式，凭借其简明性和经济性的符号建构，以及和对可能性范畴的探索，达到经验的联结性和统一性［19］68。一方面，艺术往往通过隐喻，用一种象征或形象把经验在一种更为深刻的情感水平上统一起来，达到和原有经验的结合；另一方面，人类的认知能力有限，为应付人类环境中蕴含的丰富和多元的潜在知识,人类的认知、记忆和思维过程，很早就采取了保护其有限能力免受过量混乱信息干扰的策略。例如，我们常通过某种平均化的“典型例子”来表征富有多样性的一类事物。艺术天才通过这种相应的经济性原则，创造了这种简洁形象或象征，跨越了巨大的距离，把各种明显的差异联结起来。正是由于经济性，艺术和其他认知方式有着共同的基本原则［19］70-72。正如此，作为一种认知方式，艺术对发展人的情感，特别是审美情感提供了一种有价值的文化工具。

审美情感与总是涉及人的欲望和功利的日常生活情感不同，主要表现为在审美过程中的一种审美的价值评价带有虚幻性，用于满足人的精神需求，这就超越简单的生理快感层面和直观的、狭隘的个人功利，蕴含着更为丰富深刻的社会性内容，推动审美活动的发生和发展。童话、寓言、戏剧等文学作品，对发展儿童的审美情感具有显著效用。以童话来说，除了能够激发儿童的想象力，满足儿童的好奇心，唤起儿童对故事主人公遭遇的同情外，童话故事以一种象征的语言传达出人类千百年来积累起来的经验和智慧及有关人性和人心的基本真理，“能使我们了解到更多的关于人类内心问题的信息，获得更多的正确解决社会中困境的办法”［20］1-6。

以《三只小猪》为例，我们能深刻理解童话对发展儿童审美情感的价值。当猪妈妈发出独立生存的要求后，三只小猪开始琢磨起各自的生计。老大盖的草房最省力，耗时最短，在老二、老三思考用什么材料、建怎样的房子时，老大沉浸于每日玩耍，房子是否牢固，是否能抵御危险，他并未想过。老二用木头盖房子，老三则执着规划着要建一所比大哥、二哥都坚固的砖房：每天起早贪黑，累了就休息后继续搬。哥哥们冷嘲热讽他太傻了，可他依旧每天坚持。在花费了大量时间和劳动后，砖房终于建起来了。于是，当恶狼突袭，最简陋、最易被击破的草屋成为恶狼的首选，老二的木房在恶狼眼里依旧不堪一击，恶狼只用力撞了几下就倒塌了。遇到危险的哥俩只好向三弟求助。砖房坚固无比，恶狼想尽办法却不能破坏其半分，试图从房顶的烟囱中进入，被机智的三弟用火烧焦了尾巴……最终，三兄弟成功逃离危险。不难发现，三只小猪的发展历程与人接近，其象征说中了我们个人的存在问题：老大、老二按享乐原则生活，只顾眼前而忽视长远考虑，老三按现实原则生活，能克制玩耍的欲望，主动预测未来可能要发生什么并根据预见采取行动［20］60。这也正是人类集体中普遍的存在问题：有人只停留于当前享受，有人则居安思危，未雨绸缪。童话故事用一种象征的方式，昭示了人所不知的背景和基本根源，向人类表达了无法用别的方式传达的生活经验和心理活动［21］引言：3，这正是我们发展儿童审美情感可供利用和发掘的资源。

（四）以文学作品传递人类经验，建构儿童审美理解

在整个审美过程中，“理解”是贯穿始终的一种心理因素。审美理解是在审美活动中通过个体的独特感受，体验领悟到事物的某种意义，直至人生宇宙的普遍意义的“领悟”过程，目的在于体悟审美对象的美的价值。由于美的价值具有建构性，这样审美理解的认识过程就成为一个逐步建构的过程，通过不断强化对象的个性特征，达到对审美对象的审美价值的领悟。在我们从儿童到成人的过程中，心理成熟和审美理解会逐渐增强和产生转变。例如，同样观看一副齐白石的画，不同阶段会产生完全不同的认识：在儿童期，我们还不明白为何荷叶是黑色的，鱼虾也不能在水里游；到了成人阶段，我们却能够明白这是中国画特有的抽象和象征表现。这种审美理解的转变，不是自发产生的，需要借助于教育的手段。

学前儿童的审美是在与艺术文本交往中创造意义的过程［15］42，在审美活动中，儿童创造出属于自己的意义世界。对艺术形式的把握是一种理解，是一种渗透着情感、意志在内的高级心理活动［11］71。在社会文化心理学中，文化被认为是人的经验的真正组织者，而文学在创造和解释文化上显著的现象的社会活动过程中起着“典范”作用：一方面,文学的写作主题是心理活动最高级形式之一；另一方面,文字书写是传递人的经验的超级工具［22］122。在科祖林看来，文学无疑是塑造人的认知过程的重要媒介，是一种“超级心理工具”，可以改变学生、读者的意识，促使读者发展多层次理解的认知能力［22］136-140，与科学心理学相比较，文学是人类理解社会的典范……［22］131，为研究人类的认知提供了一些方法,这些方法能推动对社会现实作根本性的和批判性的探索［22］143。人们通过文学作品，对日常生活中遇到的新体验形成连贯的理解。诸如戏剧、小说、寓言、童话等文学作品，为儿童提供了世界是怎样的“原型”和“中介”，文艺的教育意义正在于通过阅读这类文学作品，个体获得了人类基本的心理结构和具体的生活经验，而这又是具体的社会文化历史的体现。对教育而言，教师的作用就在于将文学作品作为学生心智发展的超级心理工具，借助文学语言这一符号工具，使其内化为自身的心理机能。

在儿童时期，文学作品以一种恰当的方式将我们的文化传统传递给儿童［20］导论：2-3，我们的文化传承在文学作品中体现出来，并通过它们传递到儿童心中。在文学故事中，儿童通过发挥自身想象力对故事主人公的行为产生认同。这种认同作用，在儿童心中打下了道德的烙印，也正是在这种基础上，儿童逐渐建立起相对稳定的人格，明白人与人间存在巨大的差异，对自己想要成为什么样的人做出选择。而后期的整个人格发展，也将建立在这一决定之上。教师可通过引导儿童阅读文学作品，对作品进行中西或历史时期之间的比较分析，还可引导学生打破日常生活中仅以事物形式作为识认标签进而将其归于某一种类之中的思考习惯和分类标准，树立以自己体验和理解的内在情感模式对其分类的审美分类标准［11］361，完成从日常到审美的态度转变与分类标准从普通到审美的转变，即以事物外在形式的情感表现性对其分类的标准［11］366-367。按照这种标准，太阳不只是一颗恒星，更是光和热的化身，滋养了地球万物；海洋不只是比小溪面积更大的水域，更是人类宽阔心胸的隐喻。

四、结语

综上，我们可以指出文艺心理在维果斯基文化历史心理的形成中所起的作用超越了在文化和社会历史发展中的符号作用的主题层面，发挥了文化和语言的重要创造力［6］。以小说、寓言、戏剧等为代表的文学作品，为儿童审美心理发展提供了丰富的文化资源，是个体得以实现文化的符号性工具由“外”到“内”转换的“超级心理工具”。由于“在创造艺术形式和美的感觉的过程中我们获得了美感经验，这种美感经验和科学经验是我们感知这个万古长青的世界的两条道路”，“我们个性中的一个根本而必要的部分是对美的兴趣，是领悟美并把美吸收到性格中去的能力”［23］96。根据“最近发展区”的思想，学习引领发展的结果之一是儿童能够有意识地参与发展活动，进行自己的意义创造。文艺对发展儿童审美心理的意义正在于通过参与多样的符号性交往，个体完成了心理机能从低级到高级的跨越。儿童审美教育的终极目标正是通过各种审美教育媒介，有目的地提高他们对审美对象的鉴赏与创造能力，建立其审美心理结构，最终达到个体人格的健全完善。