物理作业设计：指向深度学习，发展核心素养

李淑红|河北师范大学附属中学

吕坦津|河北师范大学物理学院

《义务教育物理课程标准（2022年版）》明确，物理课程要培养包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任在内的核心素养。核心素养本质上是学生在应对和解决复杂的、不确定的真实生活情境时，表现出的综合能力和品质。核心素养不是通过“告知”或“机械训练”得来的，而是在应用物理观念分析实际问题，进行预测、解释、推论等实践活动的过程中逐渐养成的。

2021年7月，“双减”政策发布，既呼唤减轻学生的学习负担，更指向转变学生的学习方式。鉴于初中物理学科贴近生活、实践性强的特点，教师在设计物理作业时，要思考如何将学生置于真实的情境中，指导并帮助学生在有效的多元互动中去看、做、问、议、想、讲，使学生亲身经历观察、质疑、思考、讨论、解惑、发现和创新的过程，克服困难，获得成功的体验。

马飞龙和罗杰·塞里欧提出“深度学习”概念，指向以学生为主体的主动的学习活动，起始于较高层次的认知目标，涉及高级思维活动，注重学习过程中的反思与元认知，意在促进学生掌握学科核心知识，同时形成积极的内在学习动机、高级社会性情感和正确的价值观。由此可见，深度学习是发展学生核心素养的有效途径，教师在作业设计中要体现深度学习。

以往作业设计对学生素养发展的局限性

学生做作业不主动、作业结果脱离实际、教师讲评过的题目一再出错……以往的课时作业多以书面形式呈现，即使偶尔有实践性的作业，也基本流于形式，收效甚微，容易导致学生浅层学习。

忽视学生的学习潜能和主动性。以往作业设计将“作业”与“育人”割裂，作业成了不得不完成的纯认知性任务，难以促进学生主动发展。而指向深度学习的作业设计，要求教师把外在于学生的知识转化为学生主动活动的对象，与学生建立意义联系，从而通过学生个体的主动学习转变成学生全面成长的养分，既关注文化传承，也关注人的发展。这个过程中，教师没有过多的控制，更多的是引导和帮助，着力促进学生感知觉、思维、情感、意志、价值观的全面参与。

忽视学生的思维过程和真实需求。以往作业设计和实施过多关注学生是否完成作业，学生和教师对作业的评价多以正确无误为优秀标准，而忽视了错误原因的多元化和学生未完成作业背后的真实困难和需求，做作业的过程中学生是否积极主动思考，正确和错误背后隐藏的认知是否有偏差，不同学生解题的思路是否有所不同，等等。作业结果排斥求异思维，留白少，学生独立思考、探究、同伴讨论的机会和时间少。深度学习指向的作业设计中，教师要设法打开学生思维的“黑箱”，帮助学生自主建构新知。

忽视学生作业过程的非智力因素。以往的作业设计和要求只关注学生的认知发展目标，然而，远大的志向、坚强的意志、有效的沟通和协作能力、积极的学习心态等，更是学生适应未来迅速变化的世界和社会生活的关键。深度学习指向的作业设计中，教师要设法通过任务、任务完成的过程及作品指导、评价反馈、展示交流等环节给予学生心理上的正向激励和引导。

设计“做、讲”性实践作业，促进学生素养发展

“做、讲”性实践作业内容和形式多样，其中包括：与学科相关的传统文化内容的搜集、分类、整理，对生活相关的物理现象进行拍照、录制与解释，利用身边物品进行科学小实验、小制作，根据所学知识进行科幻小论文的写作，对与学习内容相关的前沿科技进行拓展学习并做出简要介绍，团队共同阅读感兴趣的科学书籍、观看感兴趣的科普节目并进行剪辑展示，对与所学知识相关的社会热点问题进行调查、提出建议或措施，对所学单元知识进行结构性梳理并展示，对教师辅导过的综合性问题进行小视频录讲，等等。

“做、讲”性实践作业的设计除了受到深度学习的启发，还运用了“出声思考”的策略。“出声思考”是指学生在学习过程中将思考过程用语言或文字等形式外化，以展示自己思维过程的方法。此类作业要求学生以小视频（1—3分钟）的形式录制并提交整个实践任务完成的过程、未解决的问题、需要的帮助、收获等，录制的过程中用语言（配合PPT、图片、作品演示）进行全面汇报。有无错误不是作品评价的标准，作品的修改才是重点——学生首先在小组内共同讨论，提出改进方案，修改后小组推出优秀视频在班级进行展示交流（包括有典型性问题的作品及修改思路），教师对这些作品再进行点评，提出问题并给出针对性的改进建议，然后学生进行再修改。最终评出的优秀作品在年级微信公众号展出。

实践显示，“做、讲”性实践作业对学生发展有如下益处——

充分体现学生学习的主体地位和主动性。教师退一步、慢一步，给学生交流展示的空间，让学生从被动听讲人转变为推广交流的“先生”，正如教育家陶行知所说：“为教而学必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自然而然地格外明白了。”这种学习方式建立在学生独立自主充分思考、学习的基础上，要求学生分类、归纳、概括自己的学习成果，并用事先精心准备好的相对正确、富有逻辑、简洁有条理的语言，结合文字、图示、演示讲出来。一两分钟的小视频讲解展示，背后是学生为了“讲出来”而倾尽全力的内在动力和积极主动的学习行为。

充分展示学生的认知过程和进一步的学习需求。“做、讲”性实践作业可以有效提升学生规划、监控、调整的元认知能力，有利于对知识的深度理解。例如，在“用温度计和酒精探究影响蒸发快慢的因素”的讲解中，有的学生发现用酒精擦拭体温计之后其示数并不会下降，思考后意识到体温计有特殊结构，马上进行了纠错。过程中，还可以聆听其他同学对问题的讲解分析，学习他人的思维策略和表达技能。由此不断反思内化自己所学，真正达成学生之间的“教学相长”。

这种学习方式对教师们的教学来说也有重要价值。相较于以往仅评判学生作业的对与错，或者课堂上对个别学生进行提问的形式，教师通过听、看学生的讲解，能全面了解大部分学生的思维习惯和解决问题的思维过程，准确把握学生的思维障碍，清晰知晓学生的理解偏差，从而可以及时调整和有针对性地设计教学，缩短学生学习提升的周期，提高学生的学习效率。

充分激发学生作业过程中正向的情绪和情感。“做、讲”性实践作业所选择的主题与学生的学习、生活、科技、环境息息相关，学生能感受到完成任务的现实价值和意义，因此有助于激发学生的积极性，有利于学生养成克服困难独立解决问题的品格。又因为评价的标准侧重于是否积极思考和全力以赴，以及可以有多次机会获得教师和同学的帮助，有机会多次改进自己的作品直到成功，因而能增强学生的成就感，使之获得进一步学习的自信心。