例谈统编教材中语文要素的落实路径

福建省晋江市英林镇达德小学 张秋影

统编教材以序列化、体系化设置语文要素，这些语文要素在教材编排中一般是以阅读与表达两个维度进行编排与分布的，各个语文要素之间是具有一定联系的，在关于语文要素的落实方面教师不能为了落实而落实，也不能机械、逐一地落实，而要注重语文要素之间的统整与融通，这样才可以把要素转化为能力，提升学生的语文素养。在小学语文教学中，教师要认真研读教材，把握编者意图，依据阅读要素与表达要素的特点，相机融合贯通，以帮助学生搭建起阅读通向写作的桥梁，让语文要素在课堂得到有效落实。

一、厘清要素之间的关联

统编教材编排的语文要素之间是有着一定联系的，厘清语文要素之间的关联对促进语文要素在小语课堂的落实具有明显的推动作用。

（一）关注最近发展区

统编教材在进行语文要素的编排与设定时一般会考虑从学生的最近发展区出发，教师依据语文要素之间的关联进行教学，可以为学生开辟广阔的能力发展空间。比如，统编教材三年级下册第一单元的语文要素是“试着一边读一边想象画面”“体会优美生动的语句”。从语文要素来看，“试着一边读一边想象画面”是学生阅读的起点，重在让学生在阅读中试着想象文字描述的画面，它与“体会优美生动的语句”相辅相成，“一边读一边想象画面”和“体会优美生动的语句”是学生品析语言的必然选择，更是提升学生品析语言能力的基础。从思维角度来看，两者有着密切的联系。从操作角度来看，对这两个语文要素可以顺势而为进行教学，“一边读一边想象画面”是“体会优美生动的语句”前提，“体会优美生动的语句”是对“一边读一边想象画面”的反刍。在本单元《燕子》《荷花》教学中，教师先让学生边读边想象画面，再让学生在想象中感受语言的精妙，熟悉语言，在朗读中再度品味语言，并敢于采取多种方法引领学生体会文本语句的生动，在学生的想象中，在学生的朗读品味辨析中，自然落实了语文要素。

（二）实施读写一体化教学

统编教材语文要素在编排上鲜明地体现了阅读与写作之间的承接关系，其中关于阅读的语文要素重在让学生理解内化阅读方法，关于写作的语文要素重在运用方法进行表达。教师依据单元语文要素特点，为学生构建由阅读走向写作的读写一体化教学路径，可以使语文要素在课堂上得到有效落实。比如，统编教材五年级上册第六单元，教学本单元课文时教师可以先让学生通过阅读找出课文中相关读写场景或者细节描写的地方，引领学生体会文本蕴含的感情，这个过程其实也是对文本语言进行吸收、内化的过程，然后教师让学生迁移运用文本中学过的表达情感的方法，尝试用恰当的语言表达自己的想法与感受，这个学习的过程是倾吐、外显的过程，这样把阅读与表达结合起来，一脉相承，形成了读写一体化的学习路径。

（三）遵循读写思维规律

学生在阅读教学中习得写作方法，进行写作，在写作过程中发现自己的不足，进而主动去阅读，这样才会符合学生读写思维的发展规律，可以把语文综合性、实践性的教学目标落到实处。比如，统编教材三年级下册第七单元，这个单元的阅读要素是“了解课文是从哪些方面把事物写清楚的”，表达要素是“初步学习整合信息，介绍一种事物”。从本单元语文要素来看，阅读要素指向明确，表达要素却是从两个维度展开的。本单元中，《海底世界》一文中则是从不同方面介绍了海底世界的特点。教学中，围绕本单元阅读要素，衍生出殊途同归的两种表达要素，这就需要教师抓住文本中的读写训练点引领学生进行读写训练，从而将语文要素的目标落到实处。

二、关注语文要素落实中存在的问题

统编教材语文要素之间有着密切的联系，如果教师不注重语文要素之间的联系，就会使语文要素在课堂上的落实显得过于片面、孤立，不利于学生的整体发展。

（一）割裂学生思维

统编教材语文要素之间存在着密切的联系，教师如果无视语文要素之间的联系，就会割裂学生思维，影响语文要素在课堂中的系统落实。以统编教材三年级下册第一单元为例，教学《燕子》一文时，有教师依托本单元语文要素“试着一边读一边想象画面”，引导学生抓住文章中对燕子的外形以及燕子在春天中飞行样态等方面的描写进行品读，一边读一边想象与文本语言文字相对应的画面，让学生感受燕子活泼可爱、轻快机灵等特点。学生们依托本单元语文要素一边读一边想象画面，身心此时都沉浸在文本中关于燕子的特点及生活习性等方面的描写中。在学生一边读一边想象画面的基础上，教师回过头来组织学生“体会优美生动的语句”，然而之前学生在朗读时一边读一边想象出来的画面景象此时早已消散，学生从一边一读边想象画面到体会优美生动的语句的自然姿态早不复存在。学生们在体会优美生动的语句时就需要重新寻找之前的思维痕迹，得不偿失，如果教师在学生一边一读边想象画面之后趁热打铁，相机引领学生体会优美生动的语句，效果岂不好哉？

（二）阅读表达分家

统编教材每个单元的导语中都明确提出了本单元的阅读要素与表达要素，如果教师在引领学生阅读时只关注阅读要素，在单元习作时再关注表达要素，就会造成学生阅读与写作分离的现象，不利于学生读写能力的提升。以统编教材四年级下册第七单元为例，在本单元课文《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》的学习中，学生对“从人物的语言、动作中感受人物的美好品质”这个要求比较容易理解与掌握，对“从多个方面写出人物特点”这个表达要素的落实却存在着无法下手的感觉，主要原因在于仅靠这两篇课文的教学，学生获得的阅读经验无法为阅读表达助力，最终面面相觑。造成这种现象的主要原因在于教师错误地认为学生在阅读教学中习得了阅读方法，自然就可以直接运用，导致了学生阅读与写作之间的断层现象。可见，在阅读教学中，学生们习得了阅读方法并不等于就理解了表达方法，更不等于学生会用这种方法进行表达。教师要依照本单元语文要素内容与学生的认知特点对学生的学习内容进行完善，一旦分开落实语文要素，学生要素转化为能力的过程就很容易出现问题。

（三）融合走向切割

统编教材习作单元的编排为学生的习作提供了明确的方向路径，这就意味着习作单元中的所有要素都是为学生的习作表达服务的，教师要注重学生阅读与表达要素的相互融合，避免阅读与表达要素出现各自为政的现象。以统编教材五年级上册第五单元教学为例，《太阳》《松鼠》这两篇精读课文的教学重在让学生通过阅读对说明事物的基本方法有一个大致了解。“交流平台”的编排重在对学生学过的说明事物的方法、说明事物语言的风格等方面进行梳理，以深化学生对说明文特点的认知。“初试身手”的编排重在让学生及时运用学过的说明方法进行练手。习作例文《鲸》《风向袋的制作》重在借助课文旁批让学生对运用说明方法进行表达的好处有进一步的了解，为学生今后运用说明方法进行表达奠定基础。从习作单元编排的整体来看，体现出了对学生说明方法训练的层层递进、读写相融等方面的特点。在习作单元教学中，如果教师人为地把原本交织在一起的语文要素生硬地割裂开来，逐个去落实，那么就使学生的习作仍然是在先读后写的老路上徘徊，阅读与写作分家，严重影响学生阅读与写作能力的提升。

三、实施要素融通之法

在语文教学中，教师研读教材，发现把阅读与表达要素割裂的弊端，找准阅读与表达要素之间的关联，依据不同语文要素采取有针对性的教学策略，可以促进语文要素在课堂上的真正落实，提升语文教学质量。

（一）找准联系点，适当延伸

在小学语文教学中，教师要找到相关语文要素彼此之间的联系点，然后紧扣学生思维的最近发展区展开教学，可以落实语文要素。比如，统编教材三年级上册第八单元的阅读要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。细品阅读要素对学生的要求可以发现，连接“感受”与“积累”的终结点就是“背诵”，这种背诵不是死记硬背，而是需要教师的引导，活化背诵的形式，在学生“感受”的基础上自然完成积累语言的目标。以《大自然的声音》一文中第三自然段教学为例，首先教师可以让学生自由读课文，说说从哪些地方可以看出水发出的声音是美妙的，一边读一边想象，试着把这种美妙的声音读出来，然后把自己画出的优美生动的语句与大家进行交流。如让学生借助“小雨滴敲敲打打”想象“热闹的音乐会”的情景，通过朗读感受“滴滴答答、叮叮咚咚”“小溪淙淙”“河流潺潺”“大海哗哗”等水发出声音的美妙。在这个学习过程中，学生们在感受优美生动的语言表达的同时，已然紧扣关键词语对大自然中水的特点有了初步的感知，在脑海中也形成了对水的初步印记。此时，教师可以顺水推舟进行追问：“水带给大自然的声音是美妙的，谁能用自己的语言描述一下？”在教师的追问下学生用自己的语言对文本内容进行描述，从而使画面与学生对文本语言的感受形成有效的链接，此时的背诵就会显得顺利，学生的“感受”与“积累”也随之水到渠成。最后，教师可以通过多种形式的朗读来帮助学生打开积累语言的通道。教师在引领学生感受文本中优美生动的语言的同时，学生也完全沉浸在文本中优美生动的语言情境之中，这样教学，“感受优美生动语言”为学生“积累喜欢的语言”提供了积累语言的方法支撑与感受语言的动力，强化了学生对文本语言的感受，实现了语文要素之间的融合，使学生品析语言与内化语言的能力得到了提升。

(二）提炼写作方法，顺势推进提升

阅读要素和表达要素一脉相承。在语文教学中，教师不能只是在学生习作时才关注本单元的表达要素，而要以阅读教学为途径，以课文为载体，提炼出范文的写作方法，便于学生迁移运用，这样可以充分发挥出课文的例子功能，帮助学生搭建起由阅读走向表达的阶梯，提升学生习作能力。以统编教材六年级上册第一单元为例，这个单元的阅读要素是“阅读时能从想读的内容想开去”，表达要素是“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。教学本单元课文时，教师可以从单篇课文《草原》《丁香结》等入手，提炼出契合学生认知能力的写作方法。在《草原》这篇精读课文的教学中，教师除了让学生品读文章中对草原美景的描述，大胆想象，在头脑中浮现出相关画面之外，还要引领学生体会作者是从哪些方面进行描写来体现蒙汉情深的。教学《丁香结》一文，启发学生思考课文是从哪些方面描写丁香的，哪些部分描写得详细一些，哪些地方描写得简略一些，从表达视角帮助学生了解文章的基本特点。这些课文中蕴含的语用训练点不同，都能从描写的事物想开去，为此，针对不同的课文，挖掘其不同的写作角度，引导学生结合具体文本体悟，在学生对文本有了基本感悟之后，教师不急于赶进度，而是顺势而下，依据文本特点引领学生进行语言迁移训练，引导学生一边阅读一边内化表达方法，帮助学生积累表达经验，为学生表达能力的提升奠定基础。

（三）习作不妨先行，相机动态调整

统编教材的习作板块一般安排在本单元的最后，但这并不意味着关于表达的阅读要素也要放在最后教学，而是要与阅读要素相融合，这样才能在具体实践中落实语文要素，提升学生能力。在语文教学中，教师要充分关注学生学情，依据本单元语文要素特点，不妨采取习作先行的方法，让学生先在没有教师指导下的状态中进行表达，以让学生习作中存在的问题充分暴露出来，便于教师在阅读教学中对学生着重点拨引导，以提升学生的表达品质。以统编教材六年级上册第五单元教学为例，这个单元中关于阅读的要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，表达要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，教学本单元之前，教师可以让学生结合本单元习作要求，先从汉字中选择一个自己感受最深的汉字，如“酸、甜、苦、辣”等汉字，确定一下自己想要表达的中心，进行先写。在学生写完以后，把学生的写作内容投影到大屏幕上，让学生共同评议，说说习作中存在的主要问题有哪些。经过评议，发现多数学生的习作存在中心不够明确，选择的事例不够典型，以及在逻辑顺序上毫无章法等现象。发现学生存在的问题之后，在教学《夏天里的成长》《盼》这两篇精读课文的时候，教师就可以从文章的中心以及材料的选择等方面对学生进行有针对性的阅读指导。当学生对文章中心意思及如何围绕中心思想选择材料有了一定的感知与体会之后，再让学生对自己先前的习作进行修改，巧妙地将表达要素融于阅读要素的落实过程中，构建出“课文未动，习作先行，动态调整”的教学模式。

综上所述，在统编教材背景下，要想使语文要素在课堂中得到有效落实，教师就要认真研读语文要素，找到语文要素之间的联系点，并依据不同的语文要素采取相应的教学策略，注重语文要素的统整与融通，避免孤立教学，可以让语文要素的落实体现出序列化、体系化的特点，帮学生把要素转化成能力，真正为学生的学习与发展奠定基础。