高中思政课情境任务设置的生本化

刘石成 林燕云

（华南师范大学，广东 广州 510631）

《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称新课标）强调要以具体的真实情境为依托，引导学生在执行任务的过程中发展学科核心素养。因此，教师站在学生的立场上有效设置情境任务，能够潜移默化地培育学生的学科核心素养，彰显情境教学的价值。然而，部分高中思政课教师在设置情境任务时存在着忽视学生主体地位的问题。其一，忽视学生成长需要，未能真正考察学生的学科知识；其二，忽视学生认知规律，未能真正提升学生的关键能力；其三，忽视学生生活实际，未能真正引发学生的情感共鸣；其四，忽视学科育人目的，未能真正培育学生的核心素养。因此，情境任务的设置应注重以生为本，实现知识、能力、情感、素养的生本化，如此才能为真正落实“生本教育”铺陈路径，为学生学科核心素养的凝练搭建平台。

一、知识考察生本化：基于学生成长需要

［案例1］在设计“价值与价值观”时，有教师引用“七一勋章”获得者张桂梅的故事创设教学情境，并设置情境任务：如果你是张桂梅，你会选择扎根贫困地区，帮助贫困山区女孩圆梦大学，为山区的教育事业贡献自我吗？为什么？教师虽有尝试引导学生明晰主人公为教育事业贡献自我的原因与价值所在，但却存在以下问题：一是忽视了情境任务与学生经验的内在联系，学生的立场无法真正代入其中；二是忽视了学生的主体地位，没能引导学生思考自身所能作出的贡献。教师可将情境任务调整为：（1）你如何评价张桂梅扎根贫困地区，帮助贫困山区女孩圆梦大学的事迹？（2）张桂梅说：“我要用有限的生命、有限的力量为孩子们多做点事”，是什么指引着她坚守初心，担当使命？（3）作为青少年，你可以通过哪些方式为社会做贡献？教师设置“链式情境任务”，让学生沉浸其中并实现深度思考与学习。

美国著名教育家布鲁纳指出：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动的接受者，而应该是知识获得过程的主动参与者。”［1］教师基于学生的成长需要设置情境任务，引导学生主动地参与并获取知识，让学生经历知识的生成过程，由此推动知识考察生本化。这有助于学生达成“建构知识—内化知识—迁移知识”的逻辑链条，更有助于实现“知识”向“素养”的转型，使学生在获取知识的过程中潜移默化地发展素养。［2］那么，要搭建情境与知识之间的桥梁，引导学生自主生成与建构知识，教师在进行任务设置时，要做到以下两点：

一要明晰课标内容要求，找准学科知识、情境任务与学生成长发展的结合点。根据课标内容要求，本节课学生需掌握的知识包括陈述性知识与程序性知识。陈述性知识侧重于概念的理解与理论的学习，指向“是什么”与“为什么”；程序性知识侧重于技能与方法的学习与运用，指向“怎么做”。基于此，教师应根据知识点属性及学生成长点，创设贴切的情境任务，为学生学科知识的主动建构提供精确引导。调整后的任务要求学生评价主人公事迹并思考指引其担当使命的理念，帮助学生掌握陈述性知识；并引导学生结合实际探索如何为社会作贡献，帮助学生掌握程序性知识。学生能将所学知识运用于具体实践，助推学生的成长与发展。二要明确教学目标，注重对学生学科核心素养的培养，实现价值引领。学科核心素养是学生成长发展的关键，是落实立德树人根本任务的内在意蕴。教师以典型人物事迹彰显价值导向，设置任务链条，引导学生由评价人物事迹转到审视学生自身。学生既能阐述承担社会责任、为社会作贡献的意义，培养科学精神；亦能表达参与公益活动的态度与立场，自觉承担社会责任，培养公共参与。教师从关注学生成长需要的维度出发，充分挖掘学科知识对于培养学生学科核心素养的重要价值，巧妙设置情境任务，使学生在建构知识的过程中自觉地作出价值判断与价值选择，推动学科知识转化为学生成长发展的精神力量，由此推动学科核心素养落地生根，促进学生个体的成长，实现立德树人。

二、能力匹配生本化：符合学生认知规律

［案例2］在教学“多种所有制经济共同发展”时，某教师引用“华为的经营与发展情况”创设教学情境，并设置情境任务：华为公司属于什么经济形式？其地位与作用如何？为何要坚持公有制经济和非公有制经济共同发展？所设置的三个任务都直指本节课的知识点，实现了任务与知识的对接，但却存在以下问题：一是本节课的知识具有较强的抽象性与概括性，直接指向知识不符合学生的认知规律；二是情境任务没有设置悬念与冲突，无法真正激发学生的探索欲。教师可适当增加华为的经营对我国经济与就业等各方面贡献情况的材料，并设置任务：（1）华为公司属于什么经济形式？（2）有人提出“私营经济离场论”，认为中国私营企业已完成协助公有制经济发展的任务，应逐渐离场。对此，你怎么看？（3）公有制经济与非公有制经济为何要携手共进？由此，教师真正考虑了学生的认知现状，设置“冲突式情境任务”，引导学生在相关言论的辨析中思考与探究。

新课标指出，关键能力是发展学科核心素养的重要组成部分，培养关键能力依赖于学生对问题的高质量分析与解决。而学生的认知水平会对其分析与解决问题产生重要影响。因此，教师要了解学生的认知基础与水平，设置符合学生认知规律的任务，引导学生在完成任务的过程中发展关键能力，由此推动能力匹配生本化。唯有如此，任务才能充分调动学生的积极性与主动创造性，驱动学生运用已有的认知探究与解决问题，并主动建构新知，提升学生的逻辑思维能力与探究建构能力。［3］那么，教师要基于学生认知水平，切实提升学生的关键能力，在进行情境任务设置时，要做到以下两点：

一要关注学生的认知水平，发展学生潜能。教师应考虑学生的认知水平、思维特点与知识储备，找到学生的“最近发展区”，设置恰当的情境任务，充分挖掘学生的潜能，推动学生自主建构知识。调整后的情境任务兼具可行性和挑战性，教师提供了充足的感性材料，关注了学生的认知水平，学生不会因任务过难而感到茫然不知所措，同时，任务的设置紧贴情境，并进行拓展延伸，遵循从具象到抽象，从感性到理性的思维特点，学生不会因任务过易而无法激起探索欲。如此，任务的互动性价值被真正发挥出来，亦推动学生的深入探究。二要引发学生的认知冲突，激活学生思维。教师应设置易于引发认知冲突的情境任务，使冲突成为学生认知活动的内驱力，激发学生的高级思维活动。案例2 中，根据所提供的背景材料，学生能明晰华为的重要贡献，继而教师向学生抛出“私营经济离场论”，学生会产生疑惑：“私营经济真的要逐渐离场吗？”由此引发认知冲突。在此情况下，教师要尊重与理解学生的认知特点，找到学生产生认知冲突的症结，顺势而导，引导学生认识到，公有制经济与非公有制经济都是我国社会主义市场经济的重要组成部分，两者应携手共同推动经济持续健康发展。如此，所设置的任务给学生带来一定的挑战，打破学生原有观念的平衡，让学生在经历“平衡—失衡—再平衡”的过程进一步发展创造性思维。

三、情感共鸣生本化：着眼学生生活实际

［案例3］在教学“始终坚持以人民为中心”时，某教师引用“中国抗击疫情的经验与成就”创设教学情境，并设置情境任务：面对疫情，党中央及时采取有力措施遏制疫情传播与扩散，始终把人民群众生命安全和身体健康放在首位，这表明中国共产党什么样的发展思想？教师虽选取了易于学生理解的事件作为教学情境，但任务的设置却存在以下问题：一是任务设置未能引起学生的有效探究，学生由设问便可得知答案；二是任务设置没有真正走进学生，无法从情感上打动学生。教师可将情境任务调整为：（1）分享你在疫情期间所了解的或亲身经历的感人事迹，并谈谈你为何会被其打动？（2）面对疫情，英国首次提出“群体免疫”的抗疫理念，即大约60%的英国人将需要感染新冠病毒，以使社会对未来的疫情具有“群体免疫”。对此，你怎么看？（3）党中央采取“应收尽收、应治尽治”等对策，有效遏制疫情传播与扩散，对此你有何感想？教师着眼于学生的生活实际，设置“对照式情境任务”，引导学生在对比中思考，易于触动学生心灵。

古人云：“感人心者，莫先乎情。”教师应立足于学生的生活实际设置情境任务，有效搭建学科理论知识与学生生活实际的桥梁，让学生感悟知识与生活的联系，激发学生内心情感，推动情感共鸣生本化。一方面，关注学生生活实际是激发学生情感的有效途径。任务设置只有贴近学生生活，才能引导学生着眼实际进行思考与探索，使学习焕发生命力，触动学生心灵。另一方面，生活化的情境任务有助于学生理解理论，指导实践。学生能够结合生活实际分析理论知识，也能运用理论知识分析与解决实际问题，真切地体会政治学科学习的内在价值。那么，教师要引导学生产生情感共鸣，在进行情境任务设置时，要做到以下两点：

一要理论联系实际，使教学与生活接轨。现实生活是教学的源泉。思政课的思想性与理论性较强，要避免课堂枯燥乏味，教师应创设生活化的情境任务，打破政治教学与现实生活之间的隔阂。调整后的任务紧密联系国内外实际，使学生有感而发，在国内外的对比中引发学生更深入的思考与感悟。教师关照学生的生活世界，引导学生在感性材料所营造的情境任务中进行探究，打造有生活味、有情感温度的课堂，引发学生的感性认知。二要引发情感认同，彰显教育魅力所在。教学是一个双向的情感交流过程，教师应重视学生的情感体验，善于挖掘蕴含于知识中的情感因素，处理好情与理的关系。教师选取抗击新冠肺炎疫情这一蕴含丰富情感因素的素材营造教学情境，设置分享任务，让学生感受到疫情期间各类社会主体尽己所能，携手抗疫的温情，而对比探究能让学生深刻地理解与认同我国应对疫情的理念与举措。由此学生能更好地理解：我国各社会主体之所以能用心用情画好抗击疫情的最大同心圆，既是党尽心尽力凝魂聚气的硬核力量的生动体现，更是党始终坚持以人民为中心发展思想的深刻彰显，由此增强学生的爱国情怀，落实学生政治认同素养的培养，彰显教育的魅力。

四、素养培育生本化：契合学科育人目的

新课标指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，而执行任务是将内在的学科核心素养外显为可观测行为表现的媒介。可见，在执行任务的过程中，学生内隐的学科核心素养将变得可观、可感、可测。因此，教师应将课程内容所蕴含的学科核心素养充分融于情境任务之中，并通过学生的实际表现展现出来，由此推动素养培育生本化。这有助于促进学生全面而自由的发展，实现“教学”向“教育”的转化。那么，要落实学科核心素养，推动学生全面发展，教师在任务设置时，要做到以下两点：

一要提炼教学内容蕴含的学科核心素养，为任务的设置提供方向性指导。教学内容所蕴含的学科核心素养要素不一，教师要进行分析并加以提炼，使任务具有明确的指向性。以法治学习为例，首先，教师设置“描述与分类”任务，让学生明晰案例中的违法犯罪行为，并引导学生思考其危害性，培养学生的科学精神。其次，教师由个例引申到一般案例，设置“解释与论证”任务，引导学生认识推进全民守法的重要性及要求，培养学生的法治意识。最后，教师设置课外任务，引导学生在实践中理解推进全民守法离不开每个人的自觉参与，培养学生的公共参与。二要构建“课内外任务驱动”教学模式，为促进学生知行合一提供动力。在课内外任务的共同驱动下，学生学科核心素养的培养才能真正落实到位。教师既要创设课内任务以促使学生内化知识，亦要重视课外任务的设置以使学生实现知识的外化与运用，由此达成知行合一。教学中，课内任务的设置应层层递进，引导学生在探索中了解推进全民守法的具体要求，掌握与内化学科知识。课外任务不仅使学生在实践活动中运用所学知识，深化理论认知，亦让学生认识到自身为推进全民守法所能作出的贡献，增强学生的行动自觉，培养学生的公共参与。以理论指导实践，以实践深化认知，是落实学科核心素养的重要途径。思政课既要注重课堂理论知识的传授，也应重视课后实践活动的开展，推动学生自觉将理论内化于心，外化于行，达到以知导行、以行促知，以此推动学生的全面发展，彰显思政学科的育人价值。