生活教育理论下幼儿园区域游戏的实践策略

章亮

我国著名的人民教育学家陶行知先生结合自己的教育实践，提出了宝贵的“生活教育”理论，不仅为中国的教育事业开辟了新的道路，同时也指引着学前教育者的工作。游戏作为幼儿学习的主要形式，也是激发幼儿自主学习的重要渠道，更是幼儿园实施教育过程中的主要课程形式。如何在生活教育理论的指导下提升幼儿游戏水平，使幼儿得到身、心、情感的发展，是教师要好好思考的问题。游戏是幼儿通过想象，创造性地模仿现实生活的活动，它为幼儿提供了模仿、再现人与人关系的机会，是幼儿形成良好的社会交往能力的基础。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，要为幼儿创设丰富的游戏环境，提供丰富的游戏材料，保证充足的游戏时间，让幼儿在游戏中动手动脑，发展幼儿的社会性情感，让幼儿在快乐、轻松的游戏氛围中获得发展。区域游戏的开展反映了教育活动与生活的紧密结合，是践行陶行知生活教育思想的一种尝试。

一、当前幼儿园区域游戏存在的问题

区域游戏是幼儿园课程的重要组成部分，对于幼儿的身心发展发挥着重要作用。教师应在一定的区域范围内，投放符合幼儿年龄特点的材料，便于幼儿自由取放。幼儿能够根据自己的需求操作，同时也可以和区域内的同伴共同进行游戏，这种“共享、共玩、共乐”的活动深受广大幼儿的喜爱。但在实际操作中还是会发现一些问题，具体表现如下。

（一）教师在整个游戏过程中的角色把握方向不明确

在开展游戏初期，教师会把重点放在规则的制定与游戏的玩法介绍上，过程中会进行游戏观察和解决相关矛盾。幼儿在游戏中的流动性比较大，对材料的操作和互动也不连续，教师一个人没有办法将这些信息整合在一起，因此对幼儿的表现无法进行客观评价，不能为后续活动的开展奠定良好的基础。

（二）游戏环境、材料的投放过于单一化

虽然前期教师对班级环境的布局、区域的选择与调整、材料的投放等，进行过科学合理的规划与设想，但实际操作过程中的变化很多，导致实际的游戏效果不够理想。学前儿童都是介于3～6岁的儿童，他们对一件事物的注意力保持时间有限，由于幼儿“跟风”，会导致玩具的使用率不均。

（三）“生活教育”理论没有真正渗透到区域游戏的组织开展中

如今，各幼儿园都在实施课程游戏化，如果教师理解不到位，很容易将游戏化等同于放任；或者是片面地将“生活教育”与课程游戏化分割，甚至将两者对立，致使区域游戏的开展比较盲目，幼儿没有办法在其中得到发展。

二、“生活教育”理论下幼儿园区域游戏的实践探究

（一）更新观念，转变教育主体

在以往的教育模式中，教师往往是第一主导，“教师讲，幼儿听；教师安排，幼儿操作”，这样的教师和幼儿关系显然不利于幼儿的身心发展，也会阻碍他们的自主学习。这些年，随着课程游戏化的推进，教师逐渐明白幼儿才是活动的主体，但在真正实施的时候还是会用到固有的成人思维模式去引导幼儿探索。要想改变现状，教师必须不断更新教育观念，转变教育主体，真正地调动起幼儿的学习兴趣。生活是最贴近幼儿的内容，而且生活中的一切每天都在发生着微妙的变化，教师应当及时发现并引导幼儿去挖掘其中的“闪光点”，为他们创造一个轻松、愉悦的生活和学习环境。要将“生活教育”理论渗透到区域游戏的开展中，教师就要先明白：陶行知先生提出的“生活即教育”，强调的是教育要与生活相结合，借助生活来促进教育，教育必须来源于生活。而幼儿园的课程是通过游戏来实现的，只有灵活地将课程或游戏与生活相结合，才能发挥出课程或游戏的真实价值。

（二）游戏内容以生活为素材

《指南》指出：“要承认和关注幼儿的个体差异，注重保护幼儿的自尊心和自信心”。因此，教师要根据不同年龄段幼儿的发展特点和学习需求来设计与组织区域游戏。每个幼儿都来自不同的家庭，教师可以结合主题活动、季节更替、重大节日、本土文化等元素，在区域游戏中的内容上做调整，让幼儿提取自己的生活经验，运用到游戏活动中。例如，在开展主题活动“我长大了”时，可以请家长提供幼儿从小到大的生活照，让幼儿利用区域游戏时间，向同伴介绍自己成长过程中难忘的事情。在开展主题活动“金色的秋天”时，可收集路边各种形状、各种颜色的落叶，这样既可以让幼儿在区域中观察比较，利用秋叶进行装饰，同时也了解了为何我们称之为“金色的秋天”。这与“教、学、做合一”的理念是不谋而合的，教育的目标不只是教人学，而是教会孩子去学，学做人、学做事，学会学习，这同样也是《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的要求——在实践中获得真知，在亲身体验中得到发展。

（三） 环境紧贴现实，优化生活环境

著名的教育学家陈鹤琴先生指出：“怎样的环境就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。”如果游戲环境一直保持不变，幼儿的游戏兴趣将得不到提升，更会阻碍幼儿主动性的培养。在创设环境时，幼儿的兴趣和现实生活经验应该是基础，同时兼具变化性和开放性。幼儿在遇到适合自己身心发展特点和需要的游戏环境时，才会踊跃、乐观、主动地去适应环境、探索环境，并自发地融入游戏，形成在某方面日益增多的经验和知识，从而发挥自身的主体性。

1. 创造具有启迪效果和可参与性的物质环境，作为一种显性的教育因素。具有广泛的探究、遐想、创新和求同存异的环境，能激发幼儿不断地与环境互动，积极地动手动脑。因此，在创设物质环境的时候，教师要注重其在潜移默化中对幼儿的认知、情感、思维产生的效应，考量这个环境是否适合幼儿主动活动、获得多元化的学习与发展经验，全方位地促进幼儿身心发展。

2. 营造开放、宽松的心理环境。心理环境看不见、摸不着，但它却实实在在地影响着幼儿的行为，良好的心理环境可促使幼儿积极向上、勇于接受挑战、乐观又大方。幼儿园的心理环境主要包括教师和幼儿的关系，幼儿与幼儿的关系以及教师之间的同事关系等。当精神环境使幼儿感到舒适、自由、温馨、平和、对等时，他们会受到鼓舞，更加愿意探求与创作。这样的环境中，幼儿能开心愉悦、自信又大胆地游戏和学习，得到全面发展。教师是幼儿信赖的对象，因此，教师在心理环境的创设中有重要作用。

科探区、阅读区、益智区、生活区、建构区、美工区、角色表演区等，都是幼儿园常见的区域，该如何设置区域、摆放游戏柜是一门学问。在设置区域位置中，教师可以尝试各种不同的摆放形式，可以利用每个柜子，屏风、作品展示架等，充分利用班级空间，将各个区域划分得更清楚，确保每个区域的空间、场地，足够适合幼儿进行游戏。为了让幼儿进行更多的游戏，教师还可以借助地垫、地毯营造出家庭温馨的氛围，幼儿可以在地上进行一些阅读活动或者建构类游戏等。在园内，教师还要根据幼儿的需要创设游戏的环境。如在建构区游戏中，教师投放了积木、小汽车、娃娃、树木等多种材料，幼儿自主地进行选择搭建。在美工区中，教师根据主题的变换，及时更换操作材料和装饰主题的材料，让幼儿能根据主题进行自主操作，营造一个开放性的氛围。游戏中还要注重教师和幼儿平等关系的建立，只有教师能蹲下来观察、参与幼儿的游戏，在游戏中融入幼儿，与幼儿互动，才能让他们感受到被尊重，也更愿意敞开心扉与同伴、与教师交流互动，这样和谐的游戏环境是幼儿享受游戏的基础。

（四）材料种类丰富，整合生活化经验

室内区域活动中，游戏材料是最重要的。材料满足幼儿的年龄需求与学习特点，有利于最大限度地发挥材料的作用。当材料与幼儿的需求相对应时，对提高幼儿动手乐趣、激发学习的主动性有着至关重要的作用。特别是当这个材料是幼儿结合实际经验而选择的时候，更能激发出幼儿探索的欲望。教师可以结合本班幼儿动手的个体差异性，在各个区域中投放难度不等的游戏材料。特别是在美工区中，可以提供多种主题的撕贴，例如，皱纹纸粘贴头发做造型、涂鸦类、绘画类、折纸类等，供每一个幼儿进行选择、创造。在阅读区中，教师还可以投放一些手偶、故事盒等材料，让幼儿根据不同的故事盒进行合作讲故事，这也充分地体现了幼儿的自主性。在科学区中，教师提供了一些半成品的科学小制作，幼儿能在科学区中学会合作拼搭，并且掌握其中的原理。这样既锻炼了幼儿的社会交往能力，又加强了幼儿的自主操作能力。在建构区中，根据主题的变化，教师提供了幼儿自己制作的动物公交车、菊花等材料，拼搭出符合主题的建筑。通过丰富的材料，幼儿可以进行多样的操作活动，进而在不同的操作活动中逐步提高动手操作能力和自主能力。除了教师投放，幼儿园也可以积极利用家长和社区资源来丰富班级的游戏材料，比如，超市中的薯片盒、月饼盒、牛奶罐等。幼儿对各自带来的又十分熟悉的材料都很感兴趣，在投放以后，都纷纷想尝试着玩。同时，细心的家长还可以帮助教师将各种盒子、瓶子封好口子，减少教师工作量的同时，也使家园联系更紧密了。

（五）立足儿童发展，提升指导水平

室内区域活动中往往存在个别化学习或是区域游戏的行为，幼儿能根据自己的兴趣和意愿自主地选择游戏内容，但并不等于放任不管幼儿游戏过程。教师要巧妙运用支持策略，让幼儿在操作、交流与思考的过程中培养探究精神，促使他们的交往水平、合作能力和处理问题的能力得到提升，真正在区域活动中体现幼儿主体性。假设在游戏中幼儿多次遇到问题，多次处理后事情变得更复杂。这时教师要上前进行引导，引导幼儿如何去解决问题，而不是替他们去解决问题。幼儿能根据教师的引导去解决问题，最后成功时，幼儿会有极大的成就感。这样不仅幼儿的个性得到了发展，解决问题的能力也得到了提高。通常教师可用到的指导方法有以下四种。

1.语言、行为式指导。幼儿的游戏过程很少是一帆风顺的，当他们遇到一些技能技巧方面的困难时，教师通过语言提示、行为示范等直接指导，是最能当场见效的。

2.参与式指导。皮亚杰曾提出：“每当过早地教一个幼儿那种他能自己发现的东西时，就抑制了幼儿自主发现它的机会，也就抑制了对它的完全理解。”为了提供给幼儿足够的探索空间和发现问题、解决问题的机会，教师可以尝试以参与者的身份融入幼儿的游戏中。当幼儿遇到问题时，不急于给出答案，而是用引导式的提问来代替，例如：“说说你的发现？”“你有什么解决问题的方法嗎？”等，这样有利于拓展幼儿思维，丰富幼儿的游戏方法。

3.“旁观式”指导。观察也是教师指导幼儿游戏的一种途径，教师可以在旁观察幼儿的一举一动，从而发现幼儿的兴趣所在，掌握当下提供的游戏内容是否符合幼儿的需求。

4.个别化指导。每一个幼儿都是独立的个体，教师要根据不同幼儿的性格特点及能力不同，差异化地指导幼儿，让他们得到相应的发展。

（六）注重评价，增强幼儿自信

现代学习理论认为，幼儿既是评价对象，也是评价主体。评价环节中，教师可以邀请幼儿、家长与教师一同参与评价。游戏评价是教师和幼儿对游戏情况的回忆和反馈，是区域游戏中必不可少的一环。在传统的游戏评价中，教师会使用照片记录游戏时的情形，来引导幼儿思考，这样幼儿就能直观、具体地发现问题，而不是笼统地介绍今天玩了什么、做了些什么事情。这样增强了教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的互动，幼儿的兴趣更高，规则意识更强，也更容易获得一些解决问题的技巧。

（七）在游戏中感悟生活学前阶段的游戏活动

在游戏中感悟生活学前阶段的游戏活动，是幼儿园课程的重要内容，对于幼儿的情感培育有着至关重要的作用。3～6岁的儿童，他们还没有形成自己对生活的认识与理解，但他们能够在游戏活动中理解生命、悦纳自己，并能够推己及人，产生对同伴、对教师的尊重、友爱之情。纵观在幼儿园开展的区域游戏，不管是生活区、美工区或者科学区，它们在一定程度上就是生活化情景的再现，并通过幼儿喜闻乐见的形式呈现。例如，幼儿能在科学区游戏中真实地体验物品称重，这其实与家长在市场中称重购买物品无异；再如，幼儿在生活区中反复地进行扎辫子的练习，几次尝试下来，他们不仅能掌握技能，还能感受到成人对自己的关爱。教师应相信幼儿是环境熏陶的产物，也是教育影响的结果，具体环境中出现的问题如果不能及时解决，就有必要构建区域游戏环境，让幼儿以第三者的身份体验和感受当时自己在环境中的表现。因此，区域游戏的有效组织与开展，对幼儿情感发展、培养幼儿的关爱能力是有积极作用的。

三、结语

“把自己当成孩子，用他们的视角去观察，用他们的心境去感受”，教师要带着这样的理念去看待幼儿的游戏。教育来源于生活，游戏是教育的表现形式，区域游戏中的生活教育价值十分广泛，需要教师在指导幼儿游戏、培养幼儿自主能力的过程中不断挖掘。区域游戏的探究仍需不断推进，教师仍需继续实践和研究。

（左毓红）