学校课程建设的内涵、构成要素与未来走向

侯 丽 娜

(辽宁师范大学 计算机与信息技术学院，辽宁 大连 116081)

推进学校课程统整、构建现代化学校课程体系等改革和实践正在悄然兴起，学校课程建设问题越发受到重视。从某种意义上说，课程建设已成为基础教育领域最为活跃的探索主题，许多中小学都把课程建设作为推进课程改革、发展学生核心素养、突出学校办学特色的有效路径。然而在学校课程建设的浪潮中也夹杂着诸多问题，课程概念泛化、整体规划匮乏、目标界定不清、结构混乱等现象时有发生，导致学校课程建设方向不清、路径不明。只有明晰学校课程建设的内涵及基本属性，并在此基础上把握学校课程建设的未来走向，才能保证学校课程建设的质量和水平。

一、学校课程建设的内涵阐释

新一轮基础教育课程改革之后，确立了三级课程管理体制。得益于课程自主权的下放，学校成为课程权责主体。在近二十年的时间里，学校课程建设经历了“局部建立校本课程、课程类型的调整与均衡、课程整体规划与设计”三个阶段[1]，其内涵也在这三个阶段中不断丰富和完善。笔者认为，学校课程建设是指学校围绕育人目标，对现行国家课程、地方课程、校本课程进行系统规划、整合重组、编排实施、监控评估，进而构建适应社会需求、学生发展和学校特色的课程体系的动态过程。其内涵具体表现在三个方面。

首先，学校课程建设以促进学生发展为根本宗旨。课程建设的终极目标是促进学生的发展，这是由课程的本质属性决定的。从“课程”的词源来看，汉语中的“课程”其本意为“课业及其改进”；英语中的“课程”(curriculum)其本意为“跑道”(currere)，是学生学习的路线。二者都是从学习者的角度来理解课程的。大多数的课程定义也都表明，课程是提供给学生学习的，学生在“学习”中“建构”并实现“成长”。因此，促进学生身体、智力和情感态度的和谐发展，并在此基础上满足学生个体内在差异需要、尊重学生的独特性是学校课程建设的宗旨和归宿。

其次，学校课程建设是对各级课程、各类资源的系统化组织和建构。学校课程建设是一个系统工程，是在对三级课程以及各种校内外资源综合考量和利用的基础上，对学校课程系统规划、整合重组、编排实施、监控评估的过程。也就是说，学校课程建设不是某一点或某一部分的局部用力，而是要在处理好国家、地方和校本课程，以及各种校内外教育资源关系的基础上，通过对学校所有课程的优化组合，实现各种课程和资源的彼此共生，进而发挥课程的整体育人效果。

再次，学校课程建设是不断发展的动态过程。从博比特的“活动分析法”到泰勒的经典“目标模式”，再到布鲁纳的“结构主义课程观”、施瓦布的“实践主义课程观”、斯滕豪斯的“过程模式”、多尔的“后现代课程观”，人们对课程的认识在不断发展变化。伴随着课程理论的发展，学校的课程建设也总是处在一个不断完善的过程中。此外，学校课程建设并不是单向的、孤立的行为，而是需要及时回应政治、经济、文化、环境等的最新变化和要求，不断调整育人目标、办学特色、学生发展质量标准，以便同社会发展的大局相适应。

二、学校课程建设的构成要素

根据系统论观点，学校的课程建设是一个系统。任何系统都是由许多要素构成的一个整体，要素是系统的基本组成，而且必须通过各要素的有机综合、相互作用，才能表现出系统的整体功能。那么，在学校课程建设过程中要考虑哪些基础性要素呢？对此，不同的研究给予了不同的回答。崔允漷认为，学段、学期、单元/课时是学校课程建设的三个基本要素[2]；李红恩则认为，课程文本、课程实施、特色呈现、主体表达是学校课程建设的四个基本要素[3]；经典的课程理论“泰勒原理”揭示课程的四个基本要素为目标、学习经验、组织、评价[4]；而一般课程论的研究范畴则把课程理念与目标、课程内容、课程实施、课程评价作为课程的四个基本要素[5]。基于以上分析，再根据学校课程建设的广泛事实，笔者提出学校课程建设的五个基本要素：课程愿景、课程体系、课程内容、教学形态、课程评价。具体来说，课程愿景是学校课程建设的取向，是全部课程要达到的整体效果，也是指导学校课程建设的根本准则。课程体系是学校对所有课程的整体规划和构建，是学校把多种课程类型及知识模块有序地组织在一起而形成的课程结构形态。课程内容是对学习什么的阐释，既包括以学材和教材形式呈现的显性课程内容，也包括以活动、文化、制度等形式呈现的隐性课程内容。教学形态是指将全部课程付诸实践的过程，可以是学校对教学的所有安排，也可以是特别提倡的教学方式或教学方法。课程评价是对所有课程实施过程和结果的价值判断，本研究提及的课程评价主要是指学生学业评价，这是因为学生学业评价结果直接反映学校课程建设目标的实现程度，而且是学校课程建设过程中使用最为频繁的评价。

以上五个课程要素之间的关系可以表述如下：课程愿景是学校课程建设的取向，制约着学校课程体系和课程内容的选择，课程内容是确定教学形态的依据，课程评价要以课程愿景为依据。其中，课程愿景、课程体系、课程内容共同构成学校课程建设的基础和核心，教学形态与课程评价是课程展开和落实的重要保障。

三、学校课程建设的未来走向

(一)确立以发展学生核心素养为根本追求的课程愿景

核心素养概念的提出是人类进步和社会发展的结果，反映了时代的诉求，并已成为引领教育改革和课程改革的核心。当前，经济合作与发展组织(OECD)、欧盟，以及美国、日本等都建立了结构较为完整的核心素养体系，尽管它们所界定的框架体系不同，但都一致认为：核心素养是应对未来信息化发展、技术变革和全球化挑战的综合素养，是一个人获得成功、适应个人终身发展和社会发展不可或缺的重要素养。从内涵上来看，核心素养尤为关注“能力”及“人格品性”，特别是在复杂多变的情境中解决问题的高级能力；从领域上来看，核心素养是“跨领域”的，在校外表现为跨越不同的社会领域，在校内则表现为不局限于一门课程，而是跨学科、综合性的；从教学上来看，核心素养可教可学，可通过有意识的课程设计与教学实施进行培养。可以说，核心素养为学校课程建设提供了价值导向和新的思想武器。每一所学校都需要抓住这一思想武器，并在确定学校课程目标时力争做到以下三点。

第一，要根据核心素养调整学校培养目标和课程目标。核心素养是党的教育方针和立德树人的具体化，是教育目的的另一种诠释，从逻辑序列上来说应属于上位目标。学校培养目标是根据教育目的、学校的性质和任务、学校的实际对受教育者提出的具体要求，是一所学校的最高准则。学校课程目标是指导整个学校课程编制的准则，突出的是学校整体课程和全部教学活动对学生发展的影响。由此可见，核心素养、学校培养目标、学校课程目标是层层具体化的过程，学校需要根据核心素养调整培养目标，并把核心素养纳入课程目标当中。是否以培养学生核心素养为导向已经成为评判课程品质的重要标准。

第二，课程目标要从“知识本位”转向“能力本位”和“人格品性本位”。从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，是从学科本位到以人为本的根本转变，是不断地传承与超越的过程。从严格意义上来说，素养是同时包括“知识”“能力”“情感”“态度”“价值观”的综合体，远远超越了单纯的“知识”。因此，在确定学校课程目标时要特别关注对关键能力和必备品格的描述，这也是世界各国制定课程目标的明显趋势。风靡全球的IB课程的终极目标就是“努力把学生培养成探究者、思考者、反思者、交流者、有原则的人、知识渊博的人、胸襟开阔的人、具有同情心的人、敢于冒险的人和全面发展的人”[6]。很显然，与单纯的知识相比，探究、思考、反思等“关键能力”和同情心、心胸宽阔、有原则等“人格品性”才是IB课程追求的终极目标。

第三，课程目标要具体化到教学目标中，并要落实到培养学生何种核心能力和素养上。核心素养要落实到教育教学过程中离不开学科核心素养的支撑，而学科核心素养归根到底要落实到每一节课的教学中。教学目标是教师教学的目标和导向，直接决定着教学的内容、方式和效果。教师要深刻领会核心素养以及学科核心素养的内涵，要把核心素养纳入教学目标，并依据核心素养对教学结果进行评估。

(二)构建清晰且利于学生素质结构优化的课程体系

新课程改革以后，国家课程、地方课程、校本课程，分科课程、综合课程，必修课程、选修课程等各种课程概念纷至沓来，致使学校课程管理者眼花缭乱，经常会被各种课程范畴和概念所困扰。这种状况直接导致一些学校采取“拿来主义”，为了凸显课程的丰富性而不断延展学校课程体系，致使课程大多处于碎片化状态，课程之间存在明显的交叉、重复，缺乏整体规划和设计。为此，明晰各种课程范畴的界限、搭建清晰合理的课程结构在新时代显得尤为必要。从理论上讲，课程类型是按照特定标准来划分的，如按照获得的知识是直接经验还是间接经验，可以分为学科课程和经验课程；按照知识的综合性，可以分为分科课程和综合课程；按照课程是否具有选择性，可以分为必修课程和选修课程；按照课程的呈现形式，可以分为显性课程和隐性课程；按照课程开发主体权力的不同，又可以分为国家课程、地方课程和校本课程。学校要在明晰不同课程范畴的基础上，发挥不同课程类型的优势，而不要盲目追求数量的多少，做到以学校育人目标和学生完整生活为根本出发点，清晰地呈现学校的课程逻辑即可。在这里值得一提的是，整体绘制课程结构图是展示各种课程类型以及它们之间关系的有效举措，常用的概念图、流程图、气泡图、树状图、括号图等都可使学校课程整体合理而又清晰地展现出来。此外，课程结构对应的是对学生未来发展、素质结构的设计与预期，学校在制定课程规划时要以优化学生素质结构为重点，特别是要突出学生的能力结构和必备品格。当前学生素质结构中较突出的问题包括综合解决问题能力较弱、缺少创新意识、实践能力较差、责任意识及社会公德意识淡薄等。学校课程组织要围绕学生素质结构中的薄弱点，专门设计和开发相关课程，有针对性地解决学生素质结构中的突出问题。

(三)打破分科、分立的传统课程思维模式

1.打破内容模块的边界

打破内容模块的边界是指要打破碎片化的以知识点为中心和分科主义的界限，整体地把握课程内容。埃德加·莫兰的复杂性理论认为，社会的现实问题是多学科性的、横向延伸的、多维度的和跨国界的，而我们学的知识却是不断分离和肢解的[7]。严格地按照课时、知识点、不同学科和年级的设置来开展课程，割裂了知识之间的系统性和连贯性，不利于学生综合素养的提升。新课程观要求我们，要打破课程内容模块的界限，建构跨越不同知识点、不同学科的知识体系，加强学科内部、学科之间的联系与整合。按课程内容的不同范围进行划分，可以从打破学科内边界和学科间边界两个角度进行探索。打破学科内边界是指在某一学科内部，打破教材顺序，把学科内零散的、分散的知识点进行统一梳理和整合，形成逻辑清晰、层次分明的新模块和新系统[8]。打破学科间边界是指突破学科与学科之间的界限，开展两个或多个学科的“融合”与“统整”。可以是以某一学科为主，融入其他学科内容的统整，也可以是多学科、多角度地在知识和理论体系上的高度统整和融合。

2.打破符号学习的边界

打破符号学习的边界是指要跳出书本知识学习的界限，将书本知识与真实生活情境相关联。我们必须认识到，把学生禁锢在课堂教学之中的、由固定的教师以固定的速度讲授固定知识的教学模式已经难以满足学生成长和时代的需求。新冠肺炎疫情防控期间线上教学的普及更是充分表明，开放的教学模式、广泛的教学资源、多样的互动交流已经成为教育的基本趋势。新形势下，课程应向生活开放、向社会开放，学生获取信息的方式也应日益多元化、多样化，课堂已经不再是学生获取知识的唯一途径。突破书本学习的界限，一方面要充分发挥学科实践活动的作用，在尊重学科特质基础上开展基于学科的实践活动，加强学科与生活的联系。另一方面要注重社会实践活动和研学旅行活动的开展。鼓励学生多“走出去”，为学生提供更为丰富的课程内容和更多的社会实践机会。需要指出的是，打破符号学习的边界需要以丰富的校内外课程资源作为支撑，政府在课程资源的建设过程中具有重要的责任。建立区域连片的劳技中心、科技中心、艺术发展中心或市域性研学旅行、社会实践共享平台等，对于打破符号学习的边界、提升学生的知识综合化水平具有重要意义。

3.打破“课时主义”的边界

无论是打破内容模块的边界，还是打破符号学习的边界，都需要以突破课时的限制为保障。教学目标的达成往往是跨课时甚至是跨学期、跨学年的，不可能在一节课中实现所有的目标，而目前大多数学校和教师仍没有打破“课时主义”的禁锢，纠结于“课时主义”的现象仍然存在。学校需要在把握课时总量的前提下，在课时安排上进行适度变革，通过开展“长短课”“大小课”来满足不同课程、不同课型的需要。北京、上海、浙江、四川、广东等地已经陆续开展了课时改革实验，10～20分钟短课、40～45分钟常规课、60～90分钟长课等多种课时制度应运而生，这些灵活的课时制度为学校课程的多样化、个性化开展创造了有利条件。在这里需要强调的是，“长短课”绝对不是机械地将原有的课堂时长拉长或缩短，而是要根据学科内容和教学内容的特点以及学生的注意保持、记忆等心理规律有理有据地对课堂时长进行科学的组织和调整。当然，“长短课”的设置不仅体现在课堂上，课后也可以做出相应的调整，比如有的学校设计“一周长作业”，甚至是“多周长作业”，试图打破“课时作业”对作业内容和形式的限制。

(四)探索多样化的教学形态

1.开展“指向多维对话”的协作学习

课程实施的基本途径是课堂教学，教师必须选择与课程目标和课程内容相匹配的教学方式，才能实现课程要素之间的无缝对接。“协作学习”也可以称为“合作学习”，是20世纪70年代初兴起于美国的一种教学方式，于20世纪90年代引入我国，被广泛应用于中小学课堂教学之中。协作学习最大的价值在于构建了一种新型教学关系。协作学习倡导者认为，在传统的课堂中，教师和教科书是知识的权威，教师传递书本上的知识，学生追求正确的答案，在这种“正答主义”学习观指导下，师生单纯地追求学习的“结果”而忽略了互动的“过程”，非常不利于学生能力的培养和高阶思维的形成。要改变这种学习观，就得从根本上瓦解教师与教科书的中心“关系性”。教学应该是师生之间、生生之间双边互动和各种动态因素多边互动的统一，教师要有意识地安排适合学生合作探究的任务，引导学生在尊重、分享、团结、友爱、共赢的氛围中实现同教师对话、同教材(文本)对话、同同伴对话、同自我对话，开展知识的协同探究与建构。这就变革了传统的教师中心、教材中心的课堂权力关系，从而创造出学生是知识的建构者、教师是对话的促进者的课堂规范和文化。

2.开展“指向真实问题”的情境学习

柏拉图曾说：“知识来源于情境之中，在情境中才能获得知识。”[9]也就是说，学生只有在真实的基于现实生活与社会生活中的情境中学习，才能真正理解知识的内涵，才能利用所学知识解决真实的问题，从而体悟到学习的意义与实际价值。例如，在教授学生最简单的加减法运算时，如果离开了可感知的、实际生活中需要计算的真实情境，而要求学生只了解抽象的计算规则和单纯地提高运算速度，那么这样的学习便是无意义的。情境学习理论与认知学习理论的最大区别在于，情境学习理论认为知识不可以像物品一样简单地传递给学生，学习也不可以被简化成个体的信息处理过程，学习的过程应该是知识与情境的互动过程，是学生“参与”实践的过程，而不单是既有知识的“获得”过程。把学生“引入情境”中，激起学生的认知冲突进而引起他们的学习欲望是情境教学的第一步；通过设置“实践情境”，帮助学生体验探究的过程是情境教学的第二步；当学生在情境中获得知识和能力后，引导学生进行“情境迁移”是情境教学的第三步。只有与新的应用建立联系，超越情境的限制，适应情境的不断变化，才能达到“为迁移而教”的目的，学习成效才能最大化。

3.开展“指向高阶思维”的深度学习

深度学习是以培养学生高阶思维为主要特征的，突出参与、体验、生成，促进学生核心素养发展的一种学习方式[10]。深度学习的“深”主要指思维的深刻性，质疑、批判、发散、创造、甄别、审慎、决策等高阶思维的摄入是深度学习的重要表征。首先，深度学习是批判性的学习。学习者要批判性地学习新知识和新思想，要在质疑辨析中加深对知识的理解，并把它们纳入原有知识结构中，形成新的知识和观点。比如，化学老师让学生在了解传统锂离子电池的基础上，批判性地指出其存在的主要问题，并引导学生设计一款新型“溶剂”材料，替代传统锂离子电池中的有机溶剂，这就是批判性学习的典范。其次，深度学习也是创新性的学习。深度学习非常重视创新思维和发散思维的培养，需要教师提供具有思维深度的学习任务以涵养学生批判性思维，提升学生解决问题的能力。数学教学中的“一题多解”、物理和化学实验教学中的“开放式实验”都是培养学生创新思维和发散思维的有效途径。再次，深度学习还是让学生“学会学习”的学习。在深度学习理念的指导下，要注重对学生认知策略及元认知策略的培养，引导学生利用“思维导图”等方式学会梳理学习内容和知识脉络，并与多学科知识及新旧知识之间建立联系，从而加深对知识的理解，并进行长期保持和有效迁移。

(五)坚持育人向度与技术向度有机统一的课程评价

课程评价是学校课程建设的最后一个基本要素，也是保障学校课程建设沿着课程愿景发展的重要手段。在评价的过程中遵循什么样的原则，以及如何解释和利用评价结果，直接决定着评价的导向和功能的实现。20世纪80年代，欧美国家把对儿童实施客观测验的结果作为检验学校课程建设和教师教学效果的手段，引发了批判客观测试的浪潮。批判的焦点在于客观测试由实体化思维、功利化思维主导，更多强调的是选拔、甄别和便于管理，很多试题脱离现实情境，叩问碎片化知识，不利于学生关系性思维、复杂性思维的发展，忽略了人的生长规律和长远发展。因此，21世纪的课程评价要坚持两个基本的价值取向。一是标准多元。多元智能理论的代表加德纳(Dr.Gardner)认为，每个人与生俱来的智能种类是不同的，评价应尊重学生特有的智能类型，并引导学生尽可能地发现自己的独特才能，选择特定的课程和特殊的学习方法。基于此，评价标准的多元化、评价信息搜集的多样化、评价结果的差异化一定是课程评价的未来走向。二是注重过程。与评价结果相比，丰富多样、生动多元的课程实施过程更应该受到关注，这是因为导致学习结果的思维过程本身更能体现学生“知识的综合化”水平。在确定课程评价的育人导向后，要进一步思考如何发挥现代技术手段的优势，以提升课程评价的科学性和精准性。近年来，“互联网+教育”方兴未艾，人工智能、大数据、区块链、云存储等给教育带来了新的机遇，对课程评价领域也产生了深远影响。比如，互联网应用于课程评价中，为家长、校外人员等参与学校课程评价提供了便利；再如，大数据与教育的融合，提升了对教学质量的监控水平，提高了课程评价的科学性和全面性。在新形势下，要充分利用信息技术变革带来的机遇，坚持定量与定性相结合、理论与实证相结合，科学搜集和处理数据信息，使信息技术手段与课程评价深度融合。