大班科学探究活动中幼儿记录的教师支持研究——以C市M园为例

施 晗，杨晓萍

(云南经济管理学院教育学院，云南昆明，650304)

一、研究背景

科学探究活动作为学前儿童科学教育的主要途径之一，是一种通过引导幼儿亲身参与科学探究过程，培养幼儿严谨的科学态度，调动起他们的探究兴趣和求知欲，以逐步形成科学思维的活动。记录是幼儿科学学习的重要途径，是科学教育中必不可少的一部分。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，4～5岁的幼儿要能用图画或其他符号进行记录；5～6岁的幼儿要能用数字、图画、图表或其他符号记录。[1]Howes认为，在某种情况下，没有记录的科学观察过程几乎是没有意义的。[2]记录能够使幼儿将直觉感受到的事物转化为书面形式的表达，对幼儿在尊重客观事实的基础上获得结论的科学态度与能力的养成有着重要作用。科学探究活动中幼儿的记录离不开教师相应的支持与引导，教师合理的支持能够进一步激发幼儿记录与科学探究的兴趣，提升幼儿的科学经验。本研究旨在通过对C市M园大班科学探究活动中教师对幼儿记录的支持行为进行现实考察，从而获得一手实证资料，归纳其中可借鉴的经验、存在的问题以及影响因素，并针对现存问题提出适宜性建议，以期提升幼儿园科学探究活动中教师支持幼儿记录的针对性与有效性，促进幼儿科学经验的获得与科学素养的养成。

二、研究设计

(一)研究思路

本研究致力于探讨科学探究活动中大班幼儿记录的教师支持现状，主要通过非参与式观察和访谈进行研究。第一，在皮亚杰认知发展理论与维果斯基最近发展区理论的基础上，结合大班幼儿科学学习与记录的特点，归纳总结出教师支持大班幼儿记录的基本原则。第二，通过对教师支持方式的统计和分析，揭示样本幼儿园幼儿记录的教师支持现状，进而在尝试结合理论基础和实践考察后，追根溯源，提出针对性建议，为教师有效支持幼儿记录能力的提升提供参考和借鉴。

(二)研究对象

本研究依据目的性抽样，选择C市M园为研究场域。M园创建于2012年9月，是一所民办普惠性幼儿园。近年来，M园深入推进课程改革，着眼于幼儿科学探究与数学认知能力的培养，且正准备开展相关课题的研究，因研究方向的契合，园长也表示愿意极力配合本研究。在园长的推荐下，本研究选定了四个大班的副班教师T1、T2、T3、T4以及其中一个大班的主班教师T5共5位教师作为研究对象。T1、T2、T3、T4教师教龄均为1—3年，都负责本班科学教学及科学区的创设，对科学探究活动有一定的想法与见解，能够为本研究的资料搜集提供有力的帮助。T5教师有9年教龄，是C市B区优秀教师，在园内担任教研组长，参与过多次科学领域活动的相关培训与研讨，在科学领域有着丰富的经验与独到的体会。在科学探究活动中，T5教师总能依据自己的经验，为教师支持幼儿记录提供优秀的范本。

表1 研究对象基本信息

三、研究资料整理与分析

(一)资料的整理

在提前征得大班教师的允许之后，研究者对其开展科学探究活动的全过程进行录像，再及时将录像资料逐字转录为文本，主要包括科学探究活动的时间、材料准备、教师对幼儿记录的支持行为及幼儿记录的表现。在观察结束后，通过正式与非正式访谈相结合的形式，利用手机录音收集资料，再将录音转录为文字。在反复阅读之后，对研究收集到的15次科学探究活动录像及五位教师的访谈录音实录文档进行输入与编码。

(二)资料的分析

首先，在一级编码时，对原始语句进行概括，得到大致类属，最终得到向幼儿提出记录任务与要求、重复并补充记录要求、提问幼儿引导其说出采用记录的方法、集中讲解记录单、制止幼儿的不当行为、质疑幼儿的记录结果等37个码号，如表2所示。当教师的一次支持行为包括多个方法时，则将这些方法编入多个码号。例如，“T3请个别幼儿分享记录结果并说明理由”这一行为中，教师的支持包括了两种方式，研究者在编码时就将教师的支持总结为教师请幼儿个别分享、教师引导幼儿解释产生记录结果的原因。

表2 开放式编码示例

其次，在对资料进行二级编码时，通过查阅相关文献，并根据实际研究结果，将一级编码再次进行分析与归类，将37个码号再归为10个主轴编码，具体如下：教师支持时机，即教师支持事件产生的具体情境或原因；指令型支持，即教师通过提问或陈述的方式下达指示与命令以使幼儿的记录按要求进行；引导型支持，即教师通过直问与转问的提问方式，帮助幼儿拓宽思路，调动已有经验，关注记录结果；讲授型支持，即教师通过讲解与传授幼儿记录单的画法或使用方法；解答型支持，即教师通过语言或动作的方式为幼儿提出的问题答疑解惑，以使幼儿能顺利进行记录；激励型支持，即在幼儿记录时，教师通过给予幼儿鼓励、赞赏，激发幼儿记录的积极性与科学探究的兴趣；提醒型支持，即教师通过从旁指导幼儿记录或提醒幼儿注意记录的要求；分享型支持，即教师通过让全部或个别幼儿描述自己的记录结果与过程；验证型支持，即教师通过在全体幼儿面前自己动手操作或其他特定方式帮助幼儿检验证实自己的记录是否正确；提供材料与记录单，即教师为幼儿提供不同种类的材料与记录单。

最后，再将10个主轴编码归为幼儿记录前教师的支持、幼儿记录时教师的支持和幼儿记录后教师的支持三个类属，即核心编码，如表3所示。

表3 教师支持核心编码

续表核心编码主轴编码开放式编码引导型支持1.引导幼儿关注猜想记录与操作结果的一致性2.引导幼儿关注自己与他人记录的一致性3.引导幼儿解释产生记录结果的原因

四、研究结论与讨论

通过调查与研究可以发现，教师在支持过程中存在一些有待改进的问题。主要体现在以下几个方面。

(一)记录内容与形式单一，忽视幼儿能力差异

教育是促进幼儿发展的外部条件之一，要使教育在幼儿发展中更好地发挥作用，就必须使外部教育要求顺应幼儿发展的需要，使教育要求转化为幼儿自身的行为动机。在多种因素的共同作用下，幼儿发展存在个体差异。[3]对幼儿的教育不仅应当将其身心发展水平和认知结构等共性纳入考虑范畴，还要兼顾幼儿的能力差异。因此，教师在设计记录单时，需要考虑记录内容与形式是否适用于全部幼儿，是否照顾了幼儿的个别需求。结合对教师的访谈可以看出，虽然大班教师在设计记录单时能综合考虑大班幼儿的年龄特点，但当记录单真正用于实践活动中时，还是出现了由于记录内容与形式单一固定，导致记录单无法适用于全体幼儿发展水平的情况。

(二)支持时机不适宜，幼儿缺少试误机会

教师的支持时机，不仅影响教师支持方法的选用，也影响教师支持的效果。在恰当的时机进行恰当的支持，能够使幼儿记录达到事半功倍的效果。幼儿的探究方法具有试误性，幼儿要发现事物的特点与关系，就要历经多次尝试来排除无关因素，以此来接近答案。[4]幼儿的科学知识来源于亲身活动中的经验与体验，受思维水平的限制，他们对事物及现象的理解可能是不准确的，但直接经验比他人讲授更能引发幼儿积极主动地思考。[5]通过总结幼儿的错误，教师也能更多地了解幼儿思维发展情况。因此，教师的支持不应只是着眼于眼前幼儿记录的顺利进行与完成，还应重视幼儿在这一过程中的情感体验，接纳他们的错误理解，给予他们充分体验科学探究过程的机会，以激发幼儿对科学学习的兴趣与探索欲。但研究者在观察过程中发现，一旦幼儿记录未按教师预定轨道进行或未达到教师的预期，教师通常会立即采用指令或提醒去干预幼儿，通过带有教师个人意志的命令或提示使幼儿的记录回归既定的规则之下，而非逐步引导幼儿摆弄操作材料、完成记录任务。

(三)支持方式不当，缺乏系统经验总结

幼儿园中的科学探究活动有别于幼儿自发的探索活动，它是一种教师支持引导下的探究。[5]理想状态中的教师支持具有灵活性的特点，可根据不同的情境做出调整，以实现支持效果的最大化。但M园大班教师支持存在某些情境下教师不知道该如何支持，以及尚未总结形成系统化的经验体系的问题。虽然在实际的观察中，研究者发现教师的支持有许多可取之处，但面对研究者的提问，教师并未将其支持策略或方法较为详细完整地阐述出来。在访谈过程中，教师对自己具体使用了何种语言、何种动作、在何种情境下使用这些语言与动作回答得较为笼统、粗略。教师在实际中未能及时回顾每次活动中自己支持幼儿记录的优缺点，未能及时进行归纳总结。

(四)记录单利用不足，未能实现价值最大化

记录单是幼儿记录的载体，是教师根据一定目的与计划提供给幼儿表达自己所见、所得、所思、所想的工具，在一定程度上展示出活动的内容与目的。教师倾听并理解幼儿的记录内容，有助于促使记录成为增强幼儿探究兴趣与科学态度的手段。[6]在实际观察与分析的过程中，研究者发现对幼儿已完成的记录单，教师普遍缺乏再利用的意识，教师很少根据记录单进行个别指导与自我反思。教师并未将幼儿已完成的记录单视为分析幼儿已有经验，继而对其进行个别指导以进一步提升幼儿科学态度与思维的有利证据，也未将幼儿已完成的记录单视为教师自我反思的物质材料与优化改进后续记录环节设计的可借鉴经验。

五、研究建议

(一)把握恰当支持时机，重视幼儿的记录体验

在科学探究活动中，教师居于主导地位，是活动的设计者与组织者；幼儿居于从属地位，遵循教师预先制订好的记录规则，按照教师选择的记录形式与符号来做记录。科学探究的过程应成为幼儿猜测、尝试和发现的过程。[4]因此，教师应秉持着信任与尊重的态度开展活动，给予幼儿充分的自主选择与决定权，承认幼儿自主学习的能力，允许幼儿在一次次“犯错”中接近答案。

首先，教师要正确认识幼儿。教师要意识到幼儿是正处于发展中的人，并且因为成长环境的不同而具有个别差异性。教师要善于发现幼儿的不同兴趣，允许并支持幼儿用自己喜欢的方式记录。同时，教师还应当通过多种途径了解幼儿的已有经验与发展水平，以此作为设计记录的依据，关注幼儿的个性化需求，在材料与记录单的提供上体现层次性与多样性。

其次，教师应明确并调整自身角色定位。在访谈中，教师认为科学探究活动应该以幼儿为主体，教师只充当引导者的角色，但在实践中却未体现出这一点。教师要正确认识自身在幼儿记录的不同阶段所起的作用与存在的意义，使自己成为幼儿科学学习强而有力的支架。在幼儿记录之前，教师是活动主题的选择者、操作材料的提供者、记录单的设计者，与幼儿共商记录形式的合作者。在幼儿记录时，教师是引导者也是旁观者。当幼儿主动寻求帮助时，教师可以直接或间接地帮助幼儿解决记录中的难题；当幼儿出现错误的记录结果时，教师可以静观其变，等待幼儿自我发现并解决问题。在幼儿完成记录后，教师是幼儿将书面文字转化为口头语言的支持者，是提升丰富幼儿科学经验、促进幼儿不同观点碰撞的总结者。

最后，教师要重视幼儿在记录过程中的体验。教师不能只关注幼儿记录的结果与完成情况，并以此评判幼儿的能力高低，而忽视了幼儿在记录过程中表现出的良好的学习品质，如学习的态度、专注力等。

(二)增强自主学习意识，汲取科学领域专业知识

班杜拉认为，自主学习本质上是学习者基于自身对学习行为的预期与计划，以及与现实行为之间的对比、评价来对学习进行调控的过程。[7]教师的自主学习是其专业发展的不竭内生性动力，影响着教师的专业知识水平，是制约教师支持质量的关键性因素。

第一，教师应当树立自主学习的意识，明确自主学习所推动的专业发展是其自主发展与超越的过程。积极主动在理论与实践层面，向优秀者学习，在与他人的沟通交流过程中丰富与建构知识，而不是故步自封，仅满足于一节课活动的顺利结束。

第二，幼儿园要创设有利于教师自主学习的环境与氛围，从实效性出发，使教师从那些形式化的工作中得到解脱，让他们投入时间和精力学习，同时提供必要的指导，使教师能够践行自主学习。[8]系统的科学领域专业知识是教师的教育内容知识，是理论知识的基础，在此基础上，还有关于教育对象的知识、教育方法的知识。教师可以通过系统而广泛的阅读，来填补自己在科学领域知识的空缺。

(三)幼儿园加强专业引领，拓宽教师支持能力提升渠道

教师要提高自身的支持水平，仅依靠内部动力是不够的，还需要得到外部环境的推动力。分析后发现，幼儿园作为教师生存与发展的重要微观系统，应为教师提供相关的专题培训与学习资源。

首先，幼儿园应重视师资培训。幼儿园可以邀请专家定期到园开展专题培训，对幼儿科学教育核心概念、幼儿记录方面的相关知识进行讲解，使教师在对幼儿科学教育的知识系统有清晰认知的同时对幼儿记录单设计与使用的方法、物质材料的选择与提供、教师支持幼儿记录的原则与策略的运用等有更深刻的认识，以引导教师在实践中更有方向性且更有效地支持幼儿的记录，从而使园内教师能习得理论知识并将其转化为自身的实际行动。

其次，幼儿园应给予在园教师同等的外出学习机会。据了解，目前M园的外出进修机会一般会给主班教师或是年级组长，而副班教师缺少这样的机会。这就导致副班教师的培训场域大多局限在园内，其专业发展缺乏足够的外部支持。因此，幼儿园应对教师一视同仁，给予在园教师同等的学习机会，使教师专业发展资源分配均衡。同时，幼儿园应以合作共赢的态度与其他幼儿园相互学习，共享科学核心概念与幼儿记录的相关知识与经验，不断开阔教师的眼界、完善其经验体系。例如，不同的幼儿园之间可以分享幼儿科学教育的书籍、文献、线上课程等学习资源，还可以分享参与培训或活动后自己的心得体会，以及平常教师在科学探究活动中支持幼儿记录方面遇到的疑惑与困难，通过教师间优质高效的合作讨论来共同解决问题，使教师实现更好的发展。

最后，幼儿园应为教师提供充足的学习与教学资源。在学习资源上，幼儿园可以通过购买幼儿科学教育、科学核心概念、科学活动指导的相关纸质书籍或电子文献数据库，丰富本园教师的学习素材。同时，幼儿园可以鼓励教师制订个人阅读计划，定期追踪计划完成情况，并开展读书沙龙活动，给予教师分享心得体会的平台。在教学资源上，幼儿园应选择符合本园实际情况的教材与教学资源包，为教师查阅资料、准备材料提供便利，从而使教师能将更多的精力放在幼儿记录支持策略的预设、实践与反思上。