语文课程与教学论硕士研究生培养的价值选择与实践趋向

■刘天，黄振中，赵珊珊

（广西师范大学，广西 桂林 541004）

一、“语文课程与教学论硕士研究生培养”历史回望

语文课程与教学论硕士研究生培养随着语文学科的产生和语文课程与教学论的确立不断发展和逐渐完善，并逐步推动语文教育专业化的进程。

（一）“语文”发展历程

1904年，清政府颁布首个正规学制《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”），标志着语文独立设科，拉开了现代学科意义的语文教育序幕，其科目包括“中国文字”“中国文学”和“讲经读经”。蔡元培、梁启超等著名学者认为所教科目不能全面反映语文学科的内容，提倡以“国文”命名。五四运动后，受白话文“言文一致”的影响，北洋政府将“国文”改为“国语”作为语文学科的名称。1949年，叶圣陶先生将其更名为“语文”，其特征得以彰显。1950年中小学课本统一命名为“语文”。

（二）“语文课程”发展历程

“语文课程”的发展经历了国文教授法时期（1918—1922年）、国文教学法和国语教学法时期（1922—1939年）、国文教材教法时期（1939—1978年）、语文教学法和语文教学论时期（1978—1989年）、语文教育学时期（1989—1997年）和语文课程与教学论时期（1977—），语文课程由“教法”和“课程”的单一性走向综合，“语文课程与教学论”体现了语文一体两面的特性，“语文课程”逐步走向深入，更加科学[1]。

（三）“语文课程与教学论硕士研究生培养”发展历程

“语文课程与教学论硕士研究生培养”的发展可分为蓄势期（1949—1993年）、萌芽期（1994—2000年）和发展期（2001—）。语文课程与教学论硕士研究生的培养在经历建国后的起步、文化大革命时期的停滞后，语文学科专著和教材出版日益增多，研究领域和范围不断延伸，理论体系日益丰富，语文课程与教学论硕士研究生从无到有、由少到多，人才培养机制不断完善，培养质量不断提高，语文课程与教学论硕士研究生的培养迎来了大发展的时期。

二、“语文课程与教学论硕士研究生培养”的价值选择

语文课程与教学论在不同的历史阶段有着不同的称谓。不同历史时期的语文教育反映着语文课程与教学论硕士研究生培养的要求。通过对语文教育的考察，语文课程与教学论的发展，表现为语文教育教学方式由“教学”向“学习”转变，研究重点由“理论”向“实践”变向，导师的素质由“经验”向“科学”变化，体现着语文课程与教学论硕士研究生培养的价值选择。

（一）语文课程与教学论硕士研究生培养的“三变”

改革开放以来，语文课程与教学论专业得到长足发展，取得显著成绩，主要表现为“三变”：语文课程与教学论从传统意义上的“教”转变为现代意义上的“学”，将教师的教和学生的学有机地统一起来；语文课程与教学论的研究重点发生了变化，已变向为中小学教学实践的改革与实验，其研究更加注重课堂教学；语文课程与教学论硕士生导师的学科素养发生显著变化，出版和发表了一批高水平著作和论文，进一步丰富和形成了该学科的理论体系。

第一，教学方式转变：由“教学”转向“学习”。2019年6月，中共中央国务院颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，开启了新一轮的基础教育改革。在此之前的教育我们一般称为应试教育，应试教育强调知识的传授，即注重教师的教，忽视了学生的学。为了改变以传授知识为主的应试教育，推出素质教育的改革方向。素质教育要求关注学生的学，学生的自主学习称为教育关注的焦点。在教学方式上，发生了由“教”向“学”的转变，学生的主体地位更加突出。

第二，研究重点变向：由“理论”转向“实践”。语文教育的“理论”和“实践”互为表里，相互依存，不可偏废，但在不同历史阶段，其研究重点有所侧重。在语文课程与教学论初创时期，语文教育专家们更注重语文教育的规范，如叶圣陶先生对“语文”的界定，“语文三老”对语文的语法、修辞、词汇、标点、简化字和除去异体汉字、语文工具观等理论，初步构建了语文教育的基本框架。建国后，语文教学全面向前苏联学习，引入了前苏联教育家的教育理论，语文教育深受前苏联的影响。改革开放后，西方教育思想被引入中国，语文课程与教学论的学术素养日益增强。站在新世纪，面对我国的基本国情，语文教育的本土化日益受到重视，语文课程与教学论的研究，逐步由理论的构建转向本土化的语文教育实践。

第三，导师素质变化：由“经验”转向“科学”。语文课程与教学论发端于1904年的语文独立设科，从最初的“国文教授法”到“国语教学法”，再到“中学语文教材教法”“中学语文教学法”，再到“语文学科教学论”“语文教育学”“语文课程与教学论”。从名称的变化上看，语文课程与教学论在研究对象和内容、研究方法和层次上提升到总体研究的理论高度。可以看出，语文课程与教学论的科学化不断深入。改革开放以前，对语文的研究更多地得益于中国传统文化的熏陶，课程与教学论专业的导师更多具有文学和语言学的丰富教学经验，如“语文三老”之一著名的教育家叶圣陶先生就对古文有深厚的修养，在1914就开始文言小说创作，其1932年编写的《开明国语读本》影响数代人，成为语文教材的经典。改革开放以后，随着西方教育思想的引入，高等师范院校恢复了学科课程与教学论的教学与研究工作，语文课程与教学论专业获得了较快的发展。1997年，国务院学位办在确定教育类博士和硕士学位点时，语文课程与教学论作为“课程与教学论”的方向之一而得以确立。语文课程与教学论导师的专业素养更加具学术性，重要表现之一是倪文锦教授成为中国大陆课程与教学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师，表明语文课程与教学论专业科学化走向深入，导师的科学素养显著提升。

（二）语文课程与教学论硕士研究生培养的“三轻”

在关注取得成绩的同时，语文课程与教学论尚且存在着亟待解决的问题，主要体现为“三轻”。

第一，重“导师个体培养”，轻“专业指导组集体培养”。我国对于研究生的培养方式是实施导师负责制，导师的学术水平和指导质量在研究生的培养过程中发挥着至关重要的作用。通过参考大量相关文献，提取与本研究有关的重要信息，紧密结合实际情况，研究组编制了语文课程与教学论硕士研究生培养调查问卷。用问卷星的方式于2022年1—2月，对语文课程与教学论硕士生以及毕业生进行问卷调查，不含语文学科教育硕士以及农村教育硕士（语文学科方向）。因为在校生尚未毕业，顾虑多，不愿意填写，故最终回收有效问卷53份，均为已毕业的语文课程与教学论硕士生。利用SPSS 23.0软件检测，该问卷的信度为0.724，大于0.7，总体信度较高；KMO>0.6，显著性<0.05，42.9%的语文课程与教学论硕士研究生表示导师注重个体培养，57.1%的语文课程与教学论硕士研究生认为导师注重师门的集体培养，34.3%的语文课程与教学论硕士研究生表示导师的培养方式是导师组集体培养，而以理论与实践双导师为培养方式仅占17.1%（见表1）。可见，语文课程与教学论硕士研究生的培养偏重“导师个体培养”，对于“专业指导组集体培养”却不受重视。毋庸置疑，“导师个体培养”具有针对性、灵活性强的特点，便于因材施教，利于发挥导师主导性、学生主体性的作用，体现以人为本的发展理念，却容易造成专业知识面狭窄。“专业指导组集体培养”能够弥补“导师个体培养”的不足，凝聚智慧力量，整合学科资源，发挥导师群体效能，实现跨学科融合和强化高校与中小学之间合作的作用，对学术形势有更好地了解与把握，对于课程与教学论硕士研究生的实践能力和拓宽就业渠道具有重大意义，切合本学科理论与实践的双重性，充分保障学术质量的提高和人才培养的质量。

表1 导师培养方式统计表

第二，重“学科专业理论学习”，轻“大教育理论学习”。学科课程的学习是培养师范生教育素养的主要途径，通过学习语文课程与教学论、语文教育学、语文课堂技能训练等学科专业理论与实践技能可以有效提高师范生语文专业素质。分析我国四所比较有名的师范大学语文课程与教学论专业硕士研究生培养方案（见附表1），发现四所师范大学在必修课中的“学科专业理论学习”的学分占比分别为66%、89%、33%、44%；在选修课中四所师范大学的课程设置都是以学科专业理论课程为主。对于大教育理论的课程设置则在必修课中以一门或两门课程形式体现，且从附表2可知，四所师范大学的大教育理论课程学分占比分别为27%、25%、13%、25%。由此可知，四所师范大学的课程设置偏重学科专业的学习，轻视大教育理论的学习。在教学过程中，教师侧重学科专业的理论传授，以掌握扎实的学科知识、提高学生的专业水平为主，彰显学科专业理论知识的价值性，忽略大教育理论的学习，认为教育理论知识只是起辅助性作用，看作是“花瓶式”的点缀课程，没有跳出“学科圈子”看“学科课程与教学论”，陷入以“学科”论“学科”的漩涡。“大教育理论”是“学科专业理论”的上位概念，两者之间存在包含与被包含的关系。教育理论是揭示教育现象和教育规律的本质所在，教育理论的学习有利于促进教师的专业发展和学生的全面发展，提高学生的教育理论素养与教学技能，把握教学的一般规律，形成先进的教育理念和良好的道德品质，在未来的职业生涯中能准确把握学生的心理和生理的发展变化。

附表1 国内四所有名师范大学必修课、选修课、实践课统计表

第三，重“理论学习”，轻“实践探究”。语文课程与教学论需要解决“教什么”和“怎么教”两方面的问题，课程论解决“教什么”的问题，属于理论研究，教学论解决“怎么教”的问题，属于实践探究，两者相互促进相互关联，是一体两面的关系，但在实践中“教什么”和“怎么教”的比例失衡。从附表2可知，四所师范大学的实践课学分占比偏低，其中A师范大学、C师范大学、D师范大学实践课占比分别为18%、13%、11%，此外，B师范大学虽设有实践课但未设置学分。实践课内容主要是科研学术活动、教学实践以及社会实践，但是与语文课程与教学论的实践性不够切合，如D师范大学的教学实践仅是担任自己导师的助教4周，并未安排到中小学中进行教学实践。总体上看，四所师范大学对实践课的重视程度不够，有待加强。同时，如附表3所示，本专业教师的课程实施方式侧重于纯理论知识的讲授，在教学过程中强调学科体系之间的逻辑性、理论知识的学术性，注重学生学术能力的提升，轻视语文课程与教学论的实践性，缺乏对研究生实践素养的培育，如各种形式的教育见习和实习、观摩教学、微格教学等，不利于学生科研创新能力的提高和今后在职业生涯中的发展[2]。不难发现，课程设置的安排跟语文课程与教学论的发展有关。从1980年后期起，为了将本课程的地位提高到学科教育学的层面，学科业内人士开始努力构建理论性强、内容复杂的课程体系，陆续出版了《当代语文教育学》《语文教育学引论》《语文学科教育学》等教材和著作。加之受传统学术型研究生培养模式和国外相关研究的影响，导致出现“重学术轻教学”现象。

附表2 国内四所有名师范大学课程分布

附表3 本专业教师的课程实施方式表

三、“语文课程与教学论硕士研究生培养”问题的归因分析

通过对“语文课程与教学论硕士研究生培养”的价值审视，发现影响其发展的原因可以概括为两个方面：一是专业导师数量较为匮乏；二是理论研究与实践距离较远。

（一）专业导师数量较为匮乏

语文课程与教学论既不属于教育学、心理学等上位学科，也不属于物理、数学、化学、外语等学科专业课程，但是其教学内容又与两者之间有着密切的关联，其学科地位比较尴尬，“游离”于两者“夹缝”之中，遭到边缘化，使得专业教师缺乏归属感和竞争力。同时，由于语文课程与教学论的综合性和实践性特点决定了其在师资质量上要求更为严格和苛刻，既要求教师有教育课程、学科专业课程的综合知识素养，又要有丰富的语文教育教学实践经验才能在整个教学过程中解决理论与实际相结合的问题，但现实中大相径庭。调查发现（见附表4），目前语文课程与教学论专业的教师具备理论研究且对中小学语文教学实际也相当了解的仅有25.71%；有较好理论研究，对中小学语文教学实际有一定了解的教师占比为45.71%；了解一定的理论，但中小学语文教学实践经验不够的教师占比为25.71%；理论研究不深，但是对中小学语文教学实际情况相当了解的教师占比为2.86%。可见语文课程与教学论专业导师数量上存在不足。

附表4 教授专业课程的教师整体情况统计

现实中，担任语文课程与教学论的教师归为三类，分别是课程与教学论的专业教师、学科教学论科班出身的教师和具有丰富教学经验的中小学一线优秀教师。这些专任教师在教育领域存在各自的优势和不足：第一类教师具有扎实的理论基础但是缺乏实践教学经验，属于“理论型”教师；第二类教师学科专业知识深厚但是缺乏实践教学经验和教育理论知识，属于“专科型”教师；第三类教师具有丰富的教学经验但是缺乏理论知识和教育理念，属于“实践型”教师[3]。此外，随着“师范教育”日渐式微，专业界限越来越淡化，学校对本学科的重视程度不高，缺乏教师培训和近些年来我国扩大对研究生教育的计划培养，研究生录取率逐年递增，但是专业导师的数量没跟上，以上种种原因导致从事语文课程与教学论的专业导师数量处于匮乏状态。

（二）理论研究与实践距离较远

课堂教学实践是课程与教学论学科发展的活水源头，也是课程与教学理论发展的落脚点[4]。通过调查显示（见附表5），仅有42.9%的学生表示所学的内容与中小学语文教学实践紧贴，51.4%的学生表示所学的课程内容与中小学语文教学实践联系一般，5.7%的学生认为所学的课程内容与中小学语文教学实践无关。同时，教师对此学科的定位认识不够深入和全面，没有彰显学科特色，局限于理论取向。如附表5所示，28.6%的学生表示教师非常注重将理论知识与中小学语文教学实践相联系；57.1%的学生认为教师比较注重将理论知识与中小学语文教学实践相联系；14.3%的学生表示教师不注重。语文课程与教学论是一门实践性强的理论学科，理论知识需要结合实践探究才能够更好地掌握和指导实践。由附表5可知，仅有14.3%的学生表示课堂上所学的理论知识在实践过程中非常有用，说明现行中的“空中楼阁”式不接地气的理论研究与实际语文教学存在脱轨现象，使得学生在实践教学中往往显得不知所措，齐声呼唤课程内容要与中小学语文教学实践紧密相连的实践需求。这也从侧面反映出现实的语文课程与教学论硕士研究生的培养方式与学生的就业情况显得格格不入，因为大多数毕业生的就业趋向几乎都是赴基础教育担任一名中小学的一线学科教师，而在培养过程中偏重学术研究导致教学经验几乎空白成了当下就业的迫切需求，无法满足社会的真正需求。

附表5 您所学习的课程内容是否紧贴中小学语文教学实践统计表

四、“语文课程与教学论硕士研究生培养”的实践趋向

语文课程与教学论是一门面向实践的理论学科。为了更全面地让学生掌握学科理论知识和实践技能，突破当前学科发展困境，培养既有扎实学科专业基础知识和素养，又有较高水平的语文教育教学实践操作能力、教学研究能力的硕士研究生，本研究基于语文课程与教学论的学科性质和特点，尝试提出“一体、两翼、三基、四联”螺旋式向前推进的培养路径。

（一）“一体”

“一体”指的是以语文课程与教学论硕士研究生的全面发展为主体，是两翼的出发点与落脚点，亦是教学目标的指向。第一，具备扎实的学科专业基础知识和素养，如掌握系统的教育学、课程与教学论与语文教育教学等领域的基本原理、研究方法和操作路径，能根据教学实践进行科学规范的理论研究。第二，具备较高水平的语文教育教学实践操作能力，能在现代教育理念指导下，运用所学理论和方法，解决学科教学实践中存在的实际问题。

（二）“两翼”

“一翼”是指具备一定理论研究素养，能独立进行语文课程与教学论研究，体现语文课程与教学论硕士研究生的理论研究水平。语文课程与教学论研究是依托于语文学科的教育学，既要高度重视其理论建构，也要密切关注语文课程教学实践，因此需要合理配置学科类和教育类课程的比例。一方面，学校要通过传授教育学、心理学等教育类课程，夯实语文课程与教学论硕士研究生的教育理论根基；另一方面，还要教授课程与教学论、语文教育教学等领域的基本原理，让学生获得比较系统的语文教育知识，掌握基本的语文教育研究方法，积累关于语文教育研究的经验，能从事语文教育教学的理论研究。

“两翼”是指具备教学实践能力，能掌握最新学科教学热点、难点、学科课堂教学改革趋势，能针对教学存在问题与未来发展进行实践研究，体现实践价值。现实中，大多数研究生的学术研究缺乏教学实践探索活力，且学科课程与教学论硕士研究生毕业后大多选择从事中小学学科教师岗位居多，但培养目标、培养过程、培养方法整体偏向理论研究，导致了这一培养核心的短板。培养单位可借助“学科特级教师工作坊”、建立实践教学研究基地、加强联合培养基地等辅助培养，增加培养的前沿性、实践性，让学生能够在实践中学习和研究，加深对专业理论的理解和提高操作技能，进行教学实践和社会实践，达到理论与实践相结合，弥补当下教学实践课的不足。

（三）“三基”

“三基”是指在语文课程与教学论硕士生培养过程中，一是强调导师之间的相互协调与配合，形成硕士研究生培养的正向合力；二是在学习广度上，立足语文学科基础，突出大教育理论学习的重要性；三是在培养方式上，进一步强化实践在语文课程与教学论硕士生培养中的重要性。

第一，专业指导组集体培养是基本。语文课程与教学论硕士研究生的培养，不仅是导师一个人的事情，还是学科专业内导师共同的责任，需要导师之间的相互配合、共同努力。当前语文课程与教学论硕士生的培养更多的是采取单个导师的指导，难以形成培养的合力，宜通过建立专业指导组的方式进行培养，形成硕士生培养的合力。建立专业指导组内联合培养的机制，在指导方式上注重方式方法的灵活性，教学内容应相互补充形成体系，学习方式上注重激发学生思维碰撞，学习评价上应建立起多元评价体系，以此为基本促进硕士生的专业成长。

第二，大教育理论学习是基础。语文课程与教学论硕士研究生培养强调语文的专业性，这是语文课程与教学论的基点，在此基础上，还应注重大教育理论的学习。一是开拓学生的专业视野，让学生跳出语文专业性的视野，再关照语文课程与教学论，专业视野会更加开阔；二是通过对大教育理论的学习，建立起语文课程与教学论专业的深厚教育学基础，为学生今后的专业道路打下坚实的基础，同时还为学生的专业发展提供了多个方向。

第三，实践研究是基石。对语文课程与教学论的研究需要揭示其内部规律，以指导语文教育实践。但语文教育最终是面向人的教育，需要在语文教育实践的过程中体现其价值，语文课程与教学论本身就具有实践的品格。在语文课程与教学论发展的今天，我们更应注重语文课程与教学论的实践性，在语文教育的实践中推动语文教育的发展，这符合语文课程与教学论研究重点的“变向”。加强实践研究，力促硕士研究生在实践中成长，在实践中发现问题、分析问题、解决问题，更有利于学生的专业成长。

（四）“四联”

“四联”是指在语文课程与教学论硕士生的培养过程中，注重各要素间的逻辑关系，加强专业导师、多样培养方式、理论与实践、课程教学之间的四种联系。

第一，专业导师之间密联。专业导师之间密联分为校内专业导师的密联和校际专业导师之间的密联。专业导师具有良好专业理论素养，在专业对话上就专业问题进行探讨，看待问题角度迥异，可以对硕士研究生在学习过程中存在的问题进行多角度深层分析。随着语文课程与教学论专业的发展，存在现有导师数量与招生规模不匹配的问题。破解之道便是加强校际导师之间的密联，可就学术问题、培养方式、导师力量等方面实现资源共享，促进语文课程与教学论的交流与发展。

第二，多样培养方式密联。纵向看，语文课程与教学论硕士生的培养方式多是采取集体培养与导师个人负责相结合、课堂授课与自学讨论相结合、理论与实践相结合的方式。横向看，其培养方式多采用校企合作的方式，与中小学建立实习基地，进行培养。但从实践来看，多种培养方式之间的联系不够紧密。应建立起多样培养方式密联的机制，有机融合各种培养方式，形成强大的培养合力。

第三，理论实践之间密联。语文课程与教学论硕士生的培养，不仅要加强理论学习，尤其是大教育理论的学习，还应关注学生的教育实践，在实践过程中培养学生的问题意识。以教育理论指导实践，用实践验证教育理论，不断提高学生的学理思维和实践思维。

第四，课程教学之间密联。语文课程与教学论硕士生的培养，还应关注课程与教学之间的关系。在人才培养方案中，注重课程之间的相互联系，优化人才培养方案，如“语文教育史”“语文教育哲学”“语文教育研究方法”“语文教育文化”等课程之间的关系。在课程教学过程中，建立起导师之间的沟通机制，优化教学方案，加强课程教学之间的紧密联系。

语文课程与教学论硕士研究生的培养以全面发展的培养目标为导向，实施导师负责制与专业指导组共同培养。该路径的建构不仅剑指“纯理论研究”，也重视实践性，充分展示语文课程与教学论的优势特征，实现“双翼齐飞”，焕发其生机活力[5]，这是学科课程与教学论研究生高质量输出的核心平台。同时，还应注重专业指导组集体培养、大教育理论学习和实践研究的基础性作用，通过加强专业导师、培养方式、理论实践、课程教学之间的紧密联系，形成“一体、两翼、三基、四联”螺旋式向前推进的培养发展路径，高质量培养语文课程与教学论硕士研究生，生发语文课程与教学论专业发展的良性循环，促进语文课程与教学论高质量发展。