课程思政研究现状与未来展望——基于CiteSpace的文献计量分析

王娟 谈宏慧 孙正祥

(1.长江大学 外国语学院，湖北 荆州 434023；2.英国威尔士三一圣大卫大学 人文艺术学院，英国兰彼得 SA487ED；3.长江大学 农学院，湖北 荆州 434025)

一、引言

“课程思政”是高校全面落实“立德树人”的根本举措，其最终目标是形成全员育人、全程育人、全方位育人的“三全”育人教育格局。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。这给高校教育与教学提出了思政课程化和课程思政化要求。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，进一步明确指出课程思政“影响甚至决定着接班人问题，影响甚至决定着国家长治久安，影响甚至决定着民族复兴和国家崛起”。由此，高校教育与教学中的课程思政成为实践领域和学术界关注的重点。

近年来，“课程思政”的研究成果激增，有教育体系构建[1]、有一体化思政阐释[2]、有专业思政探索[3]、还有教学改革[4]和教师思政能力探讨[5]等。但在汗牛充栋、各有侧重的学术研究中，鲜有学者对已有课程思政研究进行整体分析。本研究采集中国知网(CNKI)数据库中的课程思政研究文献，运用文献计量分析软件CiteSpace及其他可视化分析工具对已有研究进行整体分析，以期为课程思政的实践与研究提供理论启示。

二、数据采集和研究方法

(一)数据采集

中国知网(CNKI)是国内规模最大、最具权威的学术资源数据库之一。本文在中国知网通过“篇关摘”方式检索“课程思政”，设定检索年限截至2021年12月30日，来源类别限定为北大核心和中文社会科学引文索引。根据条件检索的文献共1268条记录，人工去除综述、书评、会议通知、团队介绍、学界动态等文献，最终获得1136条有效记录，作为“课程思政”文献分析的数据来源。

(二)研究方法与研究思路

本文主要采用文献计量研究方法，该方法运用统计学原理对某一领域的文献进行分析，进而揭示研究主题特征、预测其未来发展趋势。本文主要使用CiteSpace作为文献计量分析工具。CiteSpace是由美国学者陈超美基于Java语言开发的文本挖掘软件，能通过可视化方式呈现知识结构和分布规律[6](P3)。本研究运用CiteSpace5.8.R3，辅以SATI等工具，通过年度发文量、学科期刊分布、作者机构合作网络进行“课程思政”研究的外部特征分析；通过关键词共现和关键词聚类进行内部特征分析。在此基础上，本文重新阅读文献，对已有研究进行再梳理和再分析，并提出“课程思政”研究的发展展望。

三、结果分析与讨论

(一)发文特征分析

1.年度发文趋势

发文数量能直观反映某一主题的研究热度变化。本文通过SATI软件对采集数据的年度发文频次进行统计，得出2017-2021年的“课程思政”年度发文趋势图(图1)。从图可以看出，课程思政的发文量呈现出稳步上升趋势。

2017年发文量实现从无到有的突破，这说明学术界开始关注“课程思政”研究主题。2016年底习近平总书记在全国高校思想政治工作会议发表讲话，指出“高校立身之本在于立德树人”，要求“用好课堂教育这个主渠道”“使各类课程与思想政治理论课同行同行，形成协同效应”。2017年1月，高德毅(时任上海市教育委员会副主任)和宗爱东(时任上海市学生德育发展中心主任)首次提出“课程思政”的概念，指出构建高校思想政治教育课程体系的重要性[1]。可以说，2017年学术界“课程思政”的发文突破和学术探索是对习近平总书记讲话的积极响应。

2018年发文量呈现上升的趋势。这说明因应课程思政实践需要，学术界对课程思政保有热度。2018年，总书记在全国教育大会上的讲话再一次强调教育要“围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题”，要“加强学校思想政治工作，推进教育改革”。学术界对“课程思政”研究也从宏观的理论阐释逐步深入到教学改革及发展着力点[7]等具体层面。

2019年起发文量出现井喷并持续增长。这与国家政策安排紧密相关。2019年8月中共中央办公厅和国务院办公厅联合印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，从教材建设、师资队伍、责任主体等方面提出指导性意见。进一步地，2020年教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)，对课程思政建设进行全面部署，从建设目标、内容重点、教学体系、推进模式、融入方式、思政能力、评价激励、组织保障等方面提出具体指导意见。作为对政策要求的回应，学术界对课程思政研究主题进一步深入。其中，课程思政的难点及应对策略[8]、应解决的问题及实施路径[9]等内容受到重点关注。

2.发文分布

发文的学科领域和期刊可以反映“课程思政”的学科领域分布和主要研究期刊分布。本文在中国知网上对采集数据根据“学科”进行统计，排名前5位的学科分别为高等教育、职业教育、外国语言文学、教育理论与教育管理以及中国语言文学(见表1)。究其原因，“课程思政”是在高等教育阶段实施“立德树人”的举措，由此发文量最多的学科领域集中在“高等教育”和“职业教育”。值得注意的是，“外国语言文学”和“中国语言文学”两个学科在“课程思政”研究中处于领先地位，这也暴露出理工科相对滞后、学科间发展尚不均衡的问题。

表1 国内思政研究的学科领域分布

本文对采集的数据在中国知网上进行“期刊”分布统计(见图2)，排名前10位的期刊发文占比85%左右。其中，《教育研究》《中国高教研究》侧重课程思政的宏观理论构建；《中国电化教育》《电化教育研究》强调以现代科学技术赋能课程思政教学；《中国外语》《中国翻译》和《外语界》体现了课程思政向专业课程纵深发展的态势。值得关注的是，发文量排名第一的《中国外语》于2021年3月通过专栏对课程思政在外语教学实施、教材编写、人才培养等方面进行积极探讨，为外语学科课程思政发展投石问路。《核农学报》重点研究乡村振兴及服务“三农”的思政元素以及农林类高校的课程思政实践。《新疆师范大学学报(哲学社会科学版)》聚焦课程思政实施中的堵痛难问题，并在保障机制、师资建设、思政体系等方面提出应对策略。《北京体育大学学报》关注中国特色思政元素与体育教育教学的有机融合。这说明教育类期刊、外语类期刊、农业类期刊、高校学报是“课程思政”研究的主要阵地。各期刊研究各有侧重，说明课程思政研究延展性强，有值得拓展和深入研究的空间。

3.发文特征

第一，从发文量来看，“课程思政”研究处于上升趋势。这说明“课程思政”研究能积极响应党和国家的要求，能与课程思政实践互动，实现协同发展。从发文内容来看，“课程思政”研究从最初的概念界定和一般理论探讨逐步深入到教学改革的各个层面。从政策指示、思政实践和研究产出的关系来看，三者呈现出“政策指示”引导“思政实践”和“研究产出”，“思政实践”和“研究产出”回应“政策指示”的互动关系。

第二，从学科发文分布来看，人文学科“课程思政”研究成果相对较多，而理工类课程思政研究相对较少。其中，外语类“课程思政”研究成果颇为丰富。结合其发文内容分析，可以发现外语类课程思政研究除了“思政元素”的挖掘和有机融合外，还涵盖教材建设、人才培养、师资力量、大纲修订等方面，具有主题广泛、逐步深入的特征。相比较而言，理工类课程思政研究有待进一步全面、系统、深入的研究。

第三，从期刊发文分布来看，外语类期刊、教育类期刊占据半数以上的发文量。从发文内容分析，期刊各有侧重，有的侧重宏观理论，有的聚焦具体实践，有的注重系统探索，有的揭示痛点难点，有些思考有机融合。这反映出课程思政研究具有丰富的内涵，不同学科、不同课程既有共同点，亦存在差异。

(二)合作网络分析及特征

1.作者机构合作网络分析

作者机构合作网络可反映学术研究的集群程度和区域分布。本研究利用CiteSpace对节点类型“作者”和“机构”进行可视化分析(如图3所示)。其中，字号越大，意味着作者和机构发文越多。图谱显示，仅有华东师范大学、华南农业大学、上海师范大学、湖南大学等机构形成学术集群，这说明作者和机构的合作网络较为稀疏。通过节点分析和文献阅读，可知华东师范大学与上海交通大学附属中学、上海体育学院、河南师范大学、教育部高等学校地理科学类专业教学指导委员会等存在合作关系；华南农业大学与山东大学和高等教育出版社外语出版事业部存在合作关系；上海师范大学与安徽师范大学、上海理工大学等存在合作关系。这说明机构内部寻求合作较多，跨区域和跨类别的合作不多。北京联合大学的韩宪洲、武汉体育学院的赵富学、天津商业大学的成桂英等学者虽然发文量较多，但并未形成跨机构的学术共同体。

2.核心作者群分析

核心作者群通常引领某一领域的研究方向，并不断将研究推向新的水平。根据普莱斯定律，某领域的核心作者发文总量达到一半时，表明核心作者群形成。高产作者群中发文量最少作者的发文数，也就是高产作者群发文的临界值为M。根据普莱斯定律，M值的计算公式为：M=0.749*(Nmax)1/2，其中Nmax表示发文量最多作者的发文数[10]。在本文所采集的数据中，课程思政发文量最多的作者是韩宪洲，发文量为7篇，根据普莱斯定律，得到M为1.98，也就是说发文量大于(或等于)2的作者即为高产作者。经计算，高产作者总发文量为262篇，占总发文量1136篇的23.06%，未达到50%。这说明高产和高影响力的核心作者群和研究团队尚未形成，研究者还需通过寻求进一步合作提升研究能力。

3.合作网络特征

第一，从作者机构的合作网络可以看出，“课程思政”研究学术集群主要分布于一线城市，主要集中于高等院校。尽管有跨学院、跨学校和跨不同机构类型的合作，但数量较少。“课程思政”研究还未形成广泛的跨区域、跨机构的学术集群，在合作广度上还有很大的延展性。

第二，根据普莱斯定律，“课程思政”研究还未形成高产和高影响力的核心作者群。已有的高产作者对研究的引领力还不够强，需要有更多的学者开展高质量和高水平的研究，以推动课程思政向更深的领域和更高的水平发展，因此“课程思政”在研究深度上有很大的发展空间。

(三)关键词分析及研究特征

1.关键词共现分析

关键词是文章内容的凝练，关键词共现是指两个关键词在同一文献中出现的频率，关键词共现频次能反映研究热点的强度。本文选择CiteSpace的节点“关键词”进行可视化分析(如图4所示)，节点越大表明关键词共现频次越高。去除检索词“课程思政”，频次排名前10位的关键词分别为：立德树人(135)、思政课程(101)、思政教育(77)、职业教育(68)、教学改革(53)、实践路径(52)、价值引领(48)、思政建设(45)、专业课程(41)、协同育人(40)。由此可见，“立德树人”是课程思政的理念，为课程思政建设提出了方向和整体要求。“思政课程”是类似群舞中的领舞者，“课程思政”要与“思政课程”同向同行，以形成协同效力。“专业课程”是“课程思政”建设的主战场和“价值引领”的主渠道。“实践路径”和“教学改革”体现了课程思政建设不断向微观层面发力的趋势。

2.关键词聚类分析

在课程思政关键词共现的基础上，为了进一步了解该研究领域的研究热点是否具有共性，通过CiteSpace对关键词按照LLR(对数似然比)算法进行聚类分析(如图5所示)。图谱中的Q值代表聚类模块值，S值代表聚类轮廓值。Q值大于0.3表明聚类结构显著，S值大于0.5表示聚类合理，大于0.7意味着聚类令人信服。根据参数显示，图谱的模块值Q为0.4142，聚类轮廓值S为0.7998。这说明图谱结构显著，聚类结果令人信服。图谱中显示了9个聚类，即#0课程思政、#1专业课程、#2综合服务、#3通识教育、#4教学改革、#5立德树人、#6高校、#7高职院校、#8人才培养，涵盖了课程思政研究的主要研究领域。

本研究按照理论和实践的分析框架对关键词聚类进行分类整理，提炼主题词，得到课程思政研究的主要研究主题(如表2所示)。

表2 课程思政研究关键词聚类分析

第一组聚类回答课程思政“是什么”的问题，主要关键词有协同育人、三全育人、同向同行、高校、职业教育、课程建设、课程体系等。具体而言，“课程思政”既是一种教学理念，也是一种教学方法。关键词“协同育人”“三全育人”和“同向同行”是将“课程思政”置于教育体系中进行理论阐释，是宏观的理念定位。“课程思政”是将上海市基础教育阶段“学科德育”的成功经验推广到高等教育的尝试，使专业课和思政课“同向同行”，实现“协同育人”的功效和“三全育人”的格局，最终实现“立德树人”的目标。基于这样的理念，高德毅和宗爱东提出的“思政课程+通识课程+专业课程”三位一体的思政课程体系[1]，将“课程思政”理念落实到通识课程和专业课程之中，使“课程思政”在“高校”和“高职院校”的教学实施有了学理依据。在此基础上，有学者提出将课程思政拓展到就业类课程[11]和创新创业类课程[12]，进一步拓展了课程思政体系。这一组聚类的研究成果是对课程思政的内涵属性、意识理念、生成机理、逻辑体系等方面进行思考和定位，构成了课程思政的理论基础。

第二组聚类回答课程思政“怎么做”的问题，主要关键词有在线教学、专业课程、价值引领、知识传授、思政元素、通识教育、新工科、外语教育、教学改革、教学设计、教学方法、教学模式、课程育人、人才培养、研究生。围绕“课程思政”的培养目标，学术界认为要对教学内容、教学设计、教学模式、教学实施、教学评价等进行一系列的改革。从研究成果分析来看，“课程思政”研究已经从政策阐释和理论辨析逐步深入到教学实践。“课程思政”的育人目标内嵌于具体的课程之中，陆道坤以目标为导向提出了“目标设计—内容开发—教学方法选择—教学管理—教学评价”的课程思政教学设计路线[13]。除了专科生和本科生的课程思政研究之外，还有学者对研究生的课程思政进行探讨[14]。此外，在信息化、网络化的新时代，翻转课堂、混合式教学等信息技术赋能“课程思政”[15]，各种教学模式创新层出不穷。而且，随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的发布，课程思政的系统性评价也引起越来越多的关注。这一部分是对课程思政实践环节的研究，是“课程思政”落到实处的关键，也是一线教师和研究者大有可为的领域。

3.关键词研究特征

第一，研究成果丰富，但研究方法单一。“课程思政”的学术探索是对“课程思政”实践的反思、提炼和升华。通过查阅文献发现，已有研究的方法以思辨为主，有“从理论到理论”之嫌。仅有少量的教学评价体系构建、教师思政能力构建、满意度调查、思政实施情况调查的量化研究或教师元认知的质性研究，研究方法不够多元。

第二，课程思政研究势头正劲，但系统化程度有待加强。“课程思政”是一个多元、立体、全方位的育人体系。阅读文献发现，目前的研究较为零碎，较少以系统化的思维进行考量。蒲清平和何丽玲提出课程思政改革在内容体系、目标体系、融入体系和协同体系四个方面进行系统化建设[8]。事实上，“课程思政”还有评价体系、激励体系、培养体系等方面内容有待深入研究。随着个案研究的不断增多，系统化研究将会成为趋势。

四、研究结论与未来研究展望

(一)课程思政已有研究的特征

通过对“课程思政”研究发文情况、合作网络和关键词的分析，结合文献内容分析，可以发现其研究现状呈现如下特征：

第一，“课程思政”是目前的热门研究主题，发文持续上升，但发展尚不均衡，人文学科研究较多，理工农医相对滞后。

第二，学术集群基本分布在一线城市，地域发展不平衡，在合作广度上有很大的延展性；核心作者群还未形成，在合作研究上有待加强。

第三，研究成果丰富，但思辨研究居多，实证研究不足，需要开展更多的调查研究、量化分析以及质性研究促进理论发展。

第四，研究势头可喜，但系统化研究不够，需要从整体考虑，有机统一，促进课程思政研究的长远发展。

(二)课程思政未来研究展望

基于对课程思政已有研究的分析，本文对“课程思政”研究提出以下发展展望：

第一，拓展工科和农科思政研究，促进学科相对均衡发展。目前人文学科的课程思政不仅发文量大，个案研究丰富，在研究的系统性和深入性方面也占优势。虽然新工科和新农科已成为2021年研究的热点词，揭示出课程思政向理工农医学科逐渐深入的趋势。但从研究现状来看，理工农医类课程思政研究发文量偏少，主要的研究成果主要为“课程思政”的初步实践[16]，尚未深入到教材开发、教学能力、教学评价、人才培养等诸多环节。在未来的研究中，理工农医学科可开展更加系统全面深入的课程思政研究。

第二，加强合作研究，带动全面发展。作者和机构合作网络松散，不利于研究成果的互鉴分享。后疫情时代促进了大学无边界教育的发展和资源的同步共享，一线教师和研究者可以在更广泛的区域构建课程思政学术集群。在机构合作方面，高校之间可以构建交流平台，在制度建设、协同育人、评价机制、师资培养、课程建设、教学资源等方面开展交流，并共享课程思政资源库、综合素养慕课、课程思政金课等教学资源。此外，不同类别的机构也可寻求合作，比如高校与出版社合作进行教材开发研究，或者与企事业单位合作，扎根社会进行人才培训。在作者合作方面，研究者可借助教育部课程思政名师团队、示范项目等构建合作交流平台，以课程为单位，构建“课程思政云端教研平台”，不断加强合作，扩大核心作者群，推动思政课程研究迈向更高水平。总体而言，通过跨机构和跨区域交流平台的构建，能以点牵线，以线带面，形成课程思政建设网络，促进课程思政研究的全面发展。

第三，开展实证研究，策应理论构建。课程思政的理论构建主要以思辨研究为主，涉及中观和微观层面的实证研究仅有十余条记录，主要包括立德树人协同机制的调查分析、课程思政建设现状调查研究、教师课程思政能力调查、教师课程思政胜任力模型构建、大学生课程思政元素需求分析调查等。其中具有影响力的是基于12所高校的立德树人协同机制调查分析[17]，基于江苏省50所高校的课程思政建设现状调查研究[18]及基于全国53所高校的大学生思政课认同状况调查[19]。这些研究反哺理论构建，为高校构建协同育人机制、深化课程思政建设、提升学生思政认同、加强教师思政能力提供了发展思路和建议。在今后的研究中应加强实证研究，以实践为基础，强化理论构建，形成课程思政学术研究和理论发展相互促进的良性循环。

第四，加强系统研究，立足长远发展。“课程思政”是属于大思政系统的重要组成部分，是基础教育阶段“学科德育”在高等教育的延伸，是一个立体、多元、全方位的育人体系。从横向来看，“课程思政”体系包括协同体系、教学体系、教材体系、培养体系、评价体系、激励体系、示范体系等多个维度。从推进过程来看，“课程思政”关乎制度建设和政策把握，也依赖一线教师的具体实施，要求层层推动、左右联动。从实施对象来看，“课程思政”的对象既包括高职院校学生、本科生，还包括硕士研究生、博士研究生。从课程分类来看，“课程思政”包括通识课思政、专业课思政、实践课思政、创新创业课程思政等。从目前研究来看，“课程思政”研究已从一般的理论构建逐步向不同课程、不同对象、不同阶段深入发展。这是课程思政研究走向系统化的必经阶段，这也是“课程思政”长远发展的必然选择。