幼儿体育：体育学与学前教育学的双重厘定

谢松林

(长沙师范学院 体育科学学院，湖南 长沙 410100)

21世纪以来，我国幼儿体育迎来快速发展。作为一种社会现象，幼儿体育活动及相关的幼儿体育师资培训、幼儿体育企业、幼儿体育产品销售等大量涌现。作为一个新兴研究领域，幼儿体育科研成果、幼儿体育学术活动、幼儿体育学术组织等急剧上升[1]。2016年“幼儿体育”一词首次出现在国务院颁布的《全民健身计划(2016—2020年)》文件中，该计划提出要发展幼儿体育，把幼儿体育纳入国家发展计划。2019年在国务院办公厅印发的《体育强国建设纲要》中，幼儿体育的地位得到进一步提升，强调要推进幼儿体育发展，完善政策和保障体系；推进幼儿体育项目和幼儿体育器材标准体系建设，引导建立幼儿体育课程体系和师资培养体系。从学术研究的角度来看，幼儿体育研究经历3个阶段：2000年之前为缓慢发展阶段，该阶段研究的领域较窄且较为零散；2001—2009年为加速发展阶段，此阶段研究领域且深度加大；2010年至今持续升温，研究范围进一步扩大，视野开始国际化[2]。在学术界，幼儿体育已经成为一个备受关注的新兴领域，有人预言幼儿体育学作为一门新兴学科正在形成[3]。随着幼儿体育现象扩大化、复杂化和幼儿体育研究的不断深入，幼儿体育的概念逐渐成为热点问题。 体育可以按照年龄段进行分类，幼儿体育和少年体育、青年体育、中年体育、老年体育等都是体育的组成部分，其概念似乎不需要特别讨论，但幼儿体育涉及到学前教育，而学前教育与体育在理念上存在很大差异，导致幼儿体育在概念上产生了一些分歧。譬如，幼儿体育针对的是哪个年龄段，临近的属是什么，种差是什么，用什么词做概念术语更合适，目前这些方面都存在争议，甚至部分学前教育人士根本不承认“幼儿体育”这一术语[4]。研究认为，对幼儿体育的概念进行讨论是幼儿体育和学前教育高质量发展的共同需求。基于此，本研究按照概念界定的逻辑学方法(被定义项=临近的属+种差)，综合体育学和学前教育学的双重视角，对幼儿体育的概念进行厘定。

1 “幼儿体育”术语之辨

“幼儿体育”这个术语主要在体育学界使用，近年来开始出现在国家的体育政策文件中，但在学前教育界很少用到且在相关的政策文件中也难觅其踪迹。总体而言，我国幼儿体育的兴起主要是体育现象扩大化的结果，随后引起学前教育界的关注。目前对于“幼儿体育”这个术语大致有3种态度：体育界基本认同，学前教育界倾向于反对，还有一种走中庸路线，主张根据学前教育的学理对幼儿体育这个术语进行适当改造。体育界使用“幼儿体育”是自然而然地按照参与者年龄进行分类，幼儿体育是全民体育和终身体育中不可或缺的一环。由于体育界习惯将体育划分为广义和狭义两种，因而一些体育界人士也顺理成章将幼儿体育区分为广义和狭义。广义幼儿体育指以幼儿为主体所开展的体育活动，狭义幼儿体育特指幼儿园开展的体育教育活动[5-6]。如果参照体育的分类，广义幼儿体育应该包含幼儿园体育、幼儿社会体育和幼儿竞技体育，幼儿园体育与幼儿园德育、幼儿园智育等共同构成幼儿园教育。但事实上很少有这样的套用，因为这与学前教育的理念和原则相悖，学前教育一不主张分科，二不主张竞技。

学前教育界之所以反对幼儿体育的提法，主要出发点是综合教育理念，这是学前教育的基本理念。所谓综合教育，“是把影响儿童发展的各种因素组成相互联系、交互作用的有机整体，使儿童在与环境交互作用的过程中身心得到和谐发展”[7]。对幼儿进行综合教育是由幼儿身心发展特点决定的。从发展心理学来看，幼儿的身心还没有分化，他们的身体、认知、情感是彼此高度关联的整体，甚至幼儿和周边环境都没有分化，因而对他们施加的教育也只能是整体的、综合的。综合教育所指的“综合”不只是说要对幼儿进行德智体美劳的综合教育，还包括了教育生活化和教育经验化等内涵，即幼儿和他们所处的环境也应该是一个整体，他们与环境之间的交互作用是生活，是经验，也是教育。“教育要回归生活”“幼儿的学习就是经验生长的过程”[8]，幼儿教育要以现实、感性、直接、主动的生活经验为主要教学手段。从学前教育的角度来看，广义体育中的竞技体育不应该成为幼儿生活和教育的一部分，狭义体育的分科特征也不符合综合教育的要求。

学前教育有自己的概念和术语体系，他们称学前教育为“教育活动”，简称“活动”。这个专业术语源于20世纪80年代的综合教育改革、活动教育改革等幼儿园教育改革。当时为了扭转国内幼儿园教育小学化的弊病，专门在“教育”后面加了一个“活动”，以示学前教育的独特之处，具有不分科、做中学、重视幼儿学习主动性等内涵[9]。最终在1989年国家教委颁发的《幼儿园工作规程(试行)》中“教育活动”取代“作业”和“上课”，成为幼儿园所有教育的统称。教育活动也有广义和狭义之分，广义上是指一切包含教育因素的活动的总和，从“一日生活皆教育”的角度理解，囊括幼儿园所有活动。狭义的教育活动是指幼儿园有目的、有计划、有组织的活动，不包括幼儿自发的活动[9]。一般而言，幼儿园的教育活动包括生活活动、区域活动、游戏活动、户外活动、教学活动等。在体育学界，庄弼[10]综合考虑学前教育的理念及概念术语体系，认为将幼儿园体育称为“幼儿体育活动”更为妥当。对教育部2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》进行文本分析，“体育”词频是12次，其中9次是“体育活动”，另有体育游戏、体育比赛和体育赛事各1次，可见“体育活动”这个术语在学前教育领域是被认可的。

综上所述，体育界和学前教育界各自的术语体系不能无缝对接。按照体育的概念体系，“幼儿体育”这个术语在逻辑上完全自洽，但按照学前教育的概念体系，用“幼儿体育活动”更合适。本研究主张用“幼儿体育”一词，主要依据如下：(1)“活动”是学前教育的专业术语，尽管有广义和狭义之分，但都属于幼儿园教育，而幼儿体育显然不只包含幼儿园体育，还包括园外体育，可见幼儿体育和幼儿园教育活动是交叉关系，而不是包含与被包含关系。幼儿园内的体育可以称为“幼儿园体育活动”[11]，但不是幼儿体育的全部，只是幼儿体育的一部分。(2)幼儿体育要符合幼儿身心发展特征，采取综合等手段，这并不意味着一定要在术语上加个“活动”，也可以通过在内涵界定中添加种差来实现。回过头来看“学前教育”这个术语，也没有加个“活动”。(3)“幼儿体育”这一术语在国内的使用频率远远高于“幼儿体育活动”。通过知网高级检索，在篇名中输入“幼儿体育”且不包含“活动”，检索到的中文文献是861篇，而输入“幼儿体育活动”只检索到409篇(检索时间为2021年7月31日)。(4)使用“幼儿体育”不是独特现象，相反很普遍，“幼儿美术”“幼儿舞蹈”等词使用频率都高于“幼儿美术活动”和“幼儿舞蹈活动”。

2 “幼儿体育”临近的属是什么

被定义项=种差+临近的属[12]。临近的属是指所界定概念的上位概念中外延最小的概念，如等边三角形的上位概念有等腰三角形和三角形，其中等腰三角形的外延最小，所以是等边三角形临近的属[13]。综合国内现有研究，大家对幼儿体育临近的属存在分歧，大致可以分为两派：一派主张幼儿体育属于幼儿教育[4,6]，另一派主张幼儿体育属于体育[1,5]。追根溯源，幼儿体育临近的属的争议与体育和学前教育等概念模糊不清有关。

首先，“体育”概念的模糊不清导致幼儿体育概念的分歧。在国内，体育至今存在“大体育”与“真义体育”之争。大体育观认为体育有广义和狭义之分，广义体育包含学校体育、竞技体育和健身休闲(或称大众体育)[14]22，狭义体育特指学校体育。真义体育观认为体育是学校体育的简称，是教育的子概念，与德育、智育、美育等共同构成教育，而竞技体育和大众体育都不是体育[15]。显然，人们对于幼儿体育的理解受到体育概念纷争的干扰。有的按照广义体育概念去理解幼儿体育，如王凯珍等[1]认为幼儿体育是以幼儿为主体的体育活动，包括幼儿园体育及园外的居家、庭院、社区、公园、广场、野外体育等。有的按照狭义体育的概念去理解幼儿体育，将幼儿体育纳入幼儿教育范畴，如郝晓岑等[4]认为幼儿体育是幼儿教育的一部分，是通过对幼儿身体的养育和教育。又如汪超[6]将幼儿体育分为狭义和广义，狭义上对应幼儿园体育教育，广义上“是指按照幼儿身心发展规律以维护和促进幼儿身心健康为目的的教育活动”。

其次，“学前教育”概念的模糊不清进一步加重了幼儿体育概念的分歧。学前教育的概念争议并不比体育少，其中最难分辨的概念有3个：学前教育、幼儿教育和早期教育。目前不管是在学术上还是在实践中，这3个概念都广为使用，且有广义和狭义之分，但无论是狭义上还是广义上，三者都存在难分彼此的情况[16]，尤其是“学前教育”和“幼儿教育”，二者广义上都是指出生到小学前的教育，狭义都是指3岁到小学前的教育[17]。如此一来，学前教育和幼儿教育很多时候成了两个可以通用的概念，从表面上看似乎“学前”和“幼儿”也可以通用，故而有些人将幼儿体育和学前体育也看成了一回事。由于“学前”带有浓重的教育色彩，是“学前教育”的简称，所以有些人将幼儿体育理解成了学前教育中的体育。

研究赞同将体育作为幼儿体育临近的属，并且是广义上的体育，理由如下：(1)体育虽有广义和狭义之分，但不管是在学术界还是在社会实践中，取广义理解是主流，尤其是在社会实践中。一说到体育，人们联想到的不只是学校中的体育，而是所有具有体育形式的文化活动，这种实践的力量应该是界定概念所要考虑的主要方面，因为文字终究要为实践服务。按照维特根斯坦的“意义的使用理论”，“词的意义就是其在语言中的使用”[18]。人们对体育的广义理解已经成为了一种习惯，硬将幼儿体育与其他年龄段的体育割裂开来不便于人们的理解和使用。(2)将“学前”等同于“幼儿”是不严谨的，二者的性质截然不同。学前是教育体制中的一段，如我国1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第17条规定：“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”；而幼儿是年龄序列中的一段，与婴儿、少年、青年、中年、老年等同属年龄阶段[19]。所以，幼儿体育和学前体育不能等同，学前体育严格意义上是指幼儿园体育，而幼儿体育是指幼儿阶段所从事的体育。

3 “幼儿体育”的种差是什么

“临近的属+种差”的定义方式是按照分类学的方式进行界定的，由上往下不断细分，细分的工具就是种差。“种差”是指某概念与同一个临近的属概念下其他种概念之间的差别之和[12]。种差可能由很多内容构成，但种差是一个整体，是不可分割的。如在“体育是以身体运动为基本手段，促进身心发展的文化活动”[14]24这个概念中，种差是“以身体运动为基本手段”加“促进身心发展”。体育包括学校体育、竞技体育和健身休闲，任何一类体育都必须同时包含“以身体运动为基本手段”和“促进身心发展”两个限定条件，而不是其中一个，因为任何片面的种差都不足以将体育与其他同属的种区分开来。此外，上位概念中提到过的种差不应该在下位概念的种差中简单重述，因为所有下位概念都满足上位概念的种差，上位概念的种差不再构成下位概念之间的差别，差别应该另有其他。“幼儿体育”是“幼儿+体育”，临近的属是“体育”，种差来源于“幼儿”，是幼儿体育与其他年龄段体育相比特有的属性。此外，幼儿是“幼+儿”，临近的属是“儿童”，种差是“幼”，幼儿所指的年龄阶段也需明确。综合目前国内研究，幼儿体育的种差应该聚焦以下方面：“幼儿”所指的年龄阶段，幼儿体育的内容，幼儿体育的开展方式和幼儿体育的本质功能。

3.1 幼儿体育对应的人群为3～6岁儿童

目前有关幼儿的具体年龄划分和序列归属有多种观点：(1)从出生到1岁为婴儿期，1～3岁为幼儿期，3～6岁为学龄前期，之后是学龄期等[20]；(2)0～1岁为婴儿，1～6、7岁为幼儿[16]，6、7岁至11、12岁为童年期，之后是青年发育期、青年期等[21]；(3)0～1岁为乳儿期，1～3岁为婴儿期，3～6、7岁为童年早期或幼儿期，之后是童年中期、童年晚期或少年期、青年早期等[22]12。从以上几种划分方法可以看出，它们主要依据的是两种分类逻辑，一种是按照教育阶段进行区分，另一种是按照人的年龄分期进行划分，还有的将教育阶段和年龄阶段混在一起。

将幼儿期与学龄前期、学龄期等归到一起的做法不合适，因为幼儿期本身不是一个教育阶段，而是一个年龄阶段。如果严格按照教育阶段划分，应该划分为先学前期(托儿所阶段)、学前期(幼儿园阶段)和学龄期，学龄期又包括学龄初期(小学阶段)、学龄中期(中学阶段)和学龄晚期(高中阶段)[22]12。幼儿期是年龄序列中的一环，之前是乳儿期、婴儿期，之后是少年期、青年期等。划分年龄阶段的关键依据是生理发育和心理发展的规律和特征，在某些年龄节点上，人的身心发展产生了质的变化，故而成为阶段划分的界线。如乳儿期(0～1岁)、婴儿期(1～3岁)和幼儿期(3～6岁)基本上是以大脑发育为参照。大脑在婴儿期的发育速度是最快的，以每天约1克的速度生长，1岁时达到成人的50%左右。行为上基本学会了走路且开始习语，具备了基本的活动和交流能力。3岁左右儿童的大脑相当于成人脑重的75%，运动能力显著提升，能够沿着直线奔跑，基本掌握跳、投、踢等粗大动作。6、7岁儿童的脑重达到成人的90%，认知上从前运算阶段过渡到具体运算阶段，粗大动作技能的灵活性、平衡性、灵敏性和力量等都有很大进步，可以自如地跑、跳、投、踢、爬、攀等[22]52，[23]139-145。年龄阶段与教育阶段有一定的对应性，但二者不应该混搭和混淆，这是目前我国存在的突出问题，而且幼儿教育、学前教育等概念模糊都与此有关。综上所述，将幼儿期放到年龄序列中更合适，而不是将其与教育阶段混淆。鉴于教育部2012年印发的《3～6岁儿童学习与发展指南》称3～6岁儿童为“幼儿”，这是国内权威界定，故本研究与此保持一致。

3.2 基础动作技能是幼儿体育的主要内容

体育的基本手段是身体运动，体育运动是身体运动的一种[24]，身体运动的基本元素是动作。人类的动作发展具有一些基本特征，如连续性和敏感性。连续性是指动作发展在年龄上有先后并且前后衔接。按照GALLAHUE的动作发展图谱(见图1)[25-26]。

图1 不同年龄的动作发展阶段

0～1岁是反射动作时期，1～2岁是基始动作时期，2～7岁是基础动作时期，7岁之后进入专门动作发展时期。基始动作时期和基础动作时期都是发展基础动作技能的时期，其中基始动作时期的孩子基本掌握了站、走、跑、滚、转等基础动作，但掌握的还不熟练，基础动作时期则是熟练掌握基础动作的时期。专门动作发展时期是动作发展的高级阶段，是学习专项运动的时期。动作发展的连续性体现在反射动作是基础动作的前提，基础动作又是专门动作的前提。敏感性又称高峰期，是指各类动作的发展有最佳年龄段，在这个年龄段进行练习才能得到良好的发展效果，错过了合适的年龄段则发展水平会明显受限。幼儿动作发展处于基础动作阶段，动作发展规律决定了这个阶段的儿童应该以基础动作练习为主，而不是专门动作，否则只能是事倍功半(双子爬梯实验便是证明)，甚至产生不良后果(如引起儿童的挫折感[27]和增加运动损伤的危险[28]等)。可见在体育的“以身体运动为基本手段”这个大种差之下还可以按照不同年龄段细分出小种差：婴儿体育的种差是“以基始动作技能为基本手段”；幼儿体育的种差是“以基础动作技能为基本手段”；青少年及成人体育的种差是“以专门动作技能为基本手段”。

基础动作发展是体育学和学前教育学共同的研究热点。西方学术界将基础动作技能分为位移动作技能、操控或物体控制技能和稳定技能[29-30]，认为基础动作技能在人的动作能力发展中具有基础性和决定性地位。如GALLAHUE等[29]指出，基础动作技能是青少年儿童和成人从事所有身体活动的基石。SEEFELDT提出:“除非个体多种基本动作技能都得到应有的发展，否则他们的动作技能将难以发展到‘金字塔’中的高级水平”[31]。国内学前教育界和体育界学者也都认为基础动作发展是幼儿阶段要重点发展的内容[10]。如学前领域的学者将基础动作技能(包括粗大动作和精细动作)视为“关键经验”，认为他们是3～6岁儿童应有的、必要的经验，因而也是学前教育课程的重要内容[32]。我国《学龄前儿童(3～6岁)运动指南》(专家共识版)明确提出，3～6岁学龄前儿童的运动应以发展基本动作技能而非培养单一运动特长为核心目标[27]。在教育部印发的《3～6岁儿童学习与发展指南》中，动作发展的地位举足轻重，是健康领域的重要内容，包括平衡、灵敏与协调、力量3个维度。国内实证研究表明，3～6岁是幼儿基础动作技能发展的敏感时期，其中幼儿平衡技能的最佳发展年龄是3～4.5岁，力量技能的最佳发展年龄是4.5～6岁，灵敏及协调技能发展的敏感期贯穿3～6岁[33]。

尽管学术界和指导性文件都肯定幼儿体育应该以基础动作技能为主要内容，但现实中的幼儿体育却常常背道而行。在美国，为了纠正学前教育小学化的趋势，美国幼儿教育协会(NAEYC)提出了“发展适宜性教育”的概念，要求学前教育要适应幼儿身心发展规律，传授适宜内容[34]。很多研究都批判幼儿体育项目化，主张幼儿体育应该以基本动作技能为主[30]或为首[35]。在国内，伴随着幼儿体育的扩大化和商业化，幼儿体育项目化趋势越来越严重，幼儿足球、篮球、轮滑等项目的培训和竞赛司空见惯。有研究认为，导致这种不正常现象的主要原因来自两个方面：一方面是传统的体育思维[36]，另一方面是急功近利的社会风气[10]。“体育”在广大成人群众中的理解就是“体育项目”，其基本形式是比赛，幼儿体育也不例外。甚至有的研究在界定幼儿体育概念时提出要“让幼儿从小学会至少一门赖以终身体育锻炼的体育项目或技能”[4]。在幼儿体育推广的起始阶段，人们习惯性将幼儿看成“小大人”，用传统的体育模式去套幼儿体育，这反映的是整个社会儿童观的问题。纠正这种传统思维，必须要在全社会普及以儿童为本的观念，以及儿童身心发展的基础知识。要让全社会形成共识，幼儿不是“小大人”，幼儿的身心与青少年、成人具有本质区别，他们的体育和传统体育不一样。导致幼儿体育项目化的另一个主要原因是急功近利的风气，主体是家长和培训机构。极端的功利主义和过度竞争让我国青少年儿童培养日益偏离正常规律和节奏，幼儿体育也深受其害。2020年9月全国校园足球工作领导小组办公室印发了《全国幼儿足球活动的负面清单》，命令禁止幼儿进行成人化、专业化、小学化的足球训练，以及正式的足球比赛和考级，这是政府纠正幼儿体育揠苗助长不良社会风气的有力举措。

3.3 幼儿体育的基本形式是游戏

“更高、更快、更强”是人们耳熟能详的奥林匹克格言，从中可以很自然地推导出“竞争是体育运动本身固有的属性，更是竞技体育的基本表现形式”[37]等类似结论。这种根深蒂固的体育观让广大民众以为幼儿体育竞技化理所应当，不料却受到学前教育界的严厉抵制和批判。学前教育界的基本观点是：幼儿不宜参加专项化训练与竞赛。一方面是动作发展规律决定了幼儿不宜进行专门动作练习，也就不应该开展专项化训练和竞赛；另一方面专项化训练和竞赛会给幼儿的身心健康和可持续发展造成严重的负面影响，包括危害幼儿身体健康，易使幼儿失去运动兴趣，影响幼儿的同伴交往与自我表达等[38]。不只是幼儿体育不宜开展竞赛，任何幼儿的活动都不宜以竞赛方式开展。《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》第十七条明确提出：任何组织或者个人不得组织学前儿童参与商业性活动、竞赛类活动，和其他违背学前儿童年龄特点、身心发展规律的活动。

按照学前教育界的观点，游戏是幼儿活动的基本形式。如我国教育部于2001年颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》就明确要求，“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动”[39]。幼儿教育游戏化的理论几乎与学前教育同时诞生，幼儿教育之父福禄贝尔最早对游戏的价值进行系统阐释，提出了“游戏生命论”[40]，认为游戏是幼儿的本能，是幼儿内在生命力的表现，具有必然性和必须性[41]。维果斯基认为，游戏是儿童生活中占主导地位的活动形式[42]。陈鹤琴也非常重视游戏对幼儿的价值，提出了“游戏是儿童的生命”[43]“儿童的生活可以说就是游戏”“幼稚园应当采用游戏式的教导法去教导儿童”等观点[44]。游戏为何对幼儿如此重要和必要？答案在于，游戏是最符合低龄儿童心理需要和特点的活动[45]214-215。如皮亚杰的认知发展理论认为“游戏的实质是同化超过了顺应”，即同化和顺应不平衡的结果。“由于儿童早期认知结构发展不成熟，同化和顺应不能保持平衡而造成两种情况：一是顺应机能大于同化机能，以客体为主，主体重复客观的人或物的动作，表现为模仿；二是同化机能大于顺应机能，自我中心和兴趣占主导地位，较少考虑外界要求而产生游戏”[46]。不同的认知发展阶段对应不同的游戏类型：感知运算阶段对应练习性游戏，前运算阶段对应象征性游戏，具体运算阶段对应规则游戏。不论是何种游戏，都具有自愿、不重结果和追求快乐等共同特点，以区别于学习、劳动和竞技等。如胡伊青加[47]所言，“游戏是一种自愿的活动或消遣”“游戏以自身为目的并伴有紧张、愉悦的情感”。

国内外主张幼儿体育以游戏为基本形式的观点也不少，如日本的《幼儿期运动指南》明确指出，“游戏是幼儿活动的基本形式，也是幼儿体育的基本形式”[48]。台湾幼儿体育界也对此达成基本共识，如台湾幼儿体育先驱王健次教授在界定幼儿体育概念时将“游戏”置于种差之中，认为“幼儿体育是以幼儿为对象，籍由运动游戏或施以有趣的身体活动来达到教育目的，是一种融合运动、游戏的教育方式”[49]。为了弱化幼儿体育的竞争性，强调幼儿体育的游戏性和参与性，以示和成人体育的区别，台湾幼儿体育学会秘书长、台湾体育大学黄永宽教授甚至主张用“幼儿运动游戏”代替“幼儿体育”。

3.4 幼儿体育的本质功能是促进身心整体和谐发展

“促进身心发展”是体育的本质功能。发展“是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下整个反应活动不断得到改造，从而日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化，主要涉及生理过程、认知过程和社会性情感过程三大领域”[23]15。整个青少年儿童的发展过程具有一些基本规律，包括反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变，反应活动从被动性向主动性演变等[23]15。在掌握幼儿发展与青少年、成人发展的区别时，身心的分化、专门化是关键。受精卵是混沌的初始，无所谓身心之别。新生儿(出生到28天)基本上只具有非条件反射，身心依然是混沌的。直到条件反射的出现，身心才开始了分化，但整体性依然是其基本特征。整体性是学前教育开展的基础和原则，也是国家政策的主要依据和指导精神。如黄人颂[45]312认为，整体性是学前教育的基本原则，学前儿童“身心的各个方面是互相制约，相互促进，统一于整体之中。任何单方面的孤立发展是不存在的，而人为的侧重于某一方面培养训练有可能破坏儿童的整体和谐发展”。《3～6岁儿童学习与发展指南》也明确指出，“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，从而促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”[50]。

从以上分析可知，幼儿的身心发展与其他阶段的身心发展是有区别的，幼儿体育对幼儿身心发展的促进同样是有特色的，这个特色主要体现的是促进幼儿身心整体和谐发展，而不是孤立的、片面的发展，乃至是全面发展。整体和谐对应未分化的身心，分化的身心则对应孤立、片面和全面。对于身心未分化的幼儿而言，“运动是一种以身体为轴心的、综合性的、多方面的和总体的活动”[51]，不仅与骨骼、心肺健康和动作发展等密切相关，同时与认知能力发展、社会心理健康等方面密切相关[52]。或者可以说，幼儿无所谓德智体美，他们是你我不分的整体。对于身心已经分化的学龄儿童及成人，体育的本质功能也已经分化。以中小学体育课程为例，尽管课程目标是要让学生实现德智体美全面发展，但不可否认的是，“育体”是该门课程最核心的目标，而德、智、美等其他方面的发展也有各自主导科目。

促进幼儿身心整体和谐发展是幼儿体育的本质功能，这是幼儿体育与其他年龄段体育的种差。独特的功能决定了幼儿体育本身也要和其他类型体育有所区别，要求其以“完整经验”的形式出现，放到学前教育便是综合课程。幼儿体育的完整化包括以下基本内涵：(1)幼儿体育要包含身体运动、认知和情感等多方面内容，同时强调他们之间的相互渗透和结合，让他们成为一个有机整体。(2)幼儿的发展既建立在幼儿身心的自然发展上，也要建立在幼儿与环境之间的相互作用上，二者的结合便是经验。因而幼儿体育应该经验化，而不是知识和技能化。经验化强调幼儿的主体地位，而不是客体地位，要让幼儿全身心地投入活动之中，获得完整的刺激和发展。游戏便是幼儿经验的主要存在方式之一，故而也是幼儿体育的主要形式。(3)对于幼儿而言，一日生活皆课程，一日生活皆经验[8-9，53]。生活是幼儿发展的基本源泉，因而要“让婴幼儿置身于感性、具体的‘实在’中，置身于活生生的生活世界之中，置身于自然而非抽象的符号世界之中”[51]。同时要合理安排幼儿的一日生活，充分开发一日生活中的幼儿体育元素，引导幼儿养成良好的体育生活习惯。

“幼儿体育”和“学前体育”是意义相近的词，但二者属于不同的分类体系。“幼儿”是一个年龄阶段，“学前”是一个教育阶段，故而幼儿体育是不同年龄段体育中的一个部分，学前体育是不同教育阶段中的一个阶段，二者不能混同。按照目前的分类习惯，学前体育和小学体育、中学体育、大学体育等都属于体育教育，是狭义体育的分支。幼儿体育和少年体育、青年体育、中年体育、老年体育等是广义体育下的分类。所以幼儿体育临近的属是广义的体育，而不是体育教育。在与其他年龄段体育的比较当中，基于幼儿身心发展特征，幼儿体育具有一些独特属性，具体包括：(1)幼儿是指3～6岁的儿童；(2)根据幼儿动作技能发展规律，幼儿体育的主要内容应该是基础动作技能，而不是专门动作技能；(3)游戏是最符合幼儿心理需要和特点的方式，因而幼儿体育的基本形式是游戏，而不是竞技；(4)整体性是幼儿身心发展的基本特征，故幼儿体育的本质功能是促进幼儿身心整体和谐发展。基于以上分析，本研究得出幼儿体育的定义是：幼儿体育是3～6岁儿童所从事的，以基础动作技能为主要内容，以游戏为基本方式，促进身心整体和谐发展的体育。