陶行知的职业教育思想及其当代价值

申国昌 郑 腾

陶行知职业教育思想产生于20世纪初，当时的中国处于半殖民地半封建的社会形态，国外西方列强虎视眈眈，企图瓜分中国领土，国内国民经济落后，缺少兴办实业的人才，人民生活于水深火热之中。陶行知毕生致力于中国教育事业并为此作出了巨大贡献，其中，他的职业教育思想尤为博大精深。

一、陶行知职业教育思想的形成背景

陶行知从中国的实际情况出发，吸收西方先进思想，提出符合中国国情的以生利为目的的职业教育思想。

（一）历史基础

1840年中英爆发鸦片战争，成为中国从古代转向近代的转折点，自此中国逐渐沦为半殖民地半封建社会。1895年《马关条约》的签订，标志着甲午中日战争的结束，同时也掀起了列强瓜分中国的浪潮，使中国民族危机空前严重，半殖民地化程度大大加深。值此国家民族危急存亡之际，一批思想先进的爱国人士已然觉醒，开始为中国谋求出路：地主阶级领导洋务运动，主张“师夷长技以制夷”；农民阶级领导太平天国运动和义和团运动；资产阶级维新派领导戊戌维新，主张学习西方并实行君主立宪制，自上而下地进行资产阶级改良运动；资产阶级革命派领导辛亥革命，主张民主共和。其中“中体西用”是洋务运动的指导思想，即主张在维护清王朝封建统治的基础上，学习西方的自然科学技术来挽救统治危机。洋务运动时期，我国兴办了一大批新式学堂以培养符合当时社会需要的人才，成为我国近代教育的开端，我国的职业教育也由此拉开序幕。

辛亥革命爆发后，随着封建帝制的废除，依附于封建帝制的种种丑恶制度也被次第扫除，民主共和观念开始深入人心，形成了生机勃勃的局面，同时也为中国民族资本主义经济的发展提供了良好的大环境。南京国民临时政府建立后，为掀起竞办实业的浪潮制定了一系列相关法律和政策，再加上民主共和意识的积聚，大大促进了中国民族资本主义经济的发展。经济逐渐繁荣的同时，问题也逐渐显露，即当时的教育所培养的人才不能满足社会发展的需求。这包含两方面的原因。一方面，旧式教育中存在的顽瘴痼疾有待清除。辛亥革命虽然推翻了封建帝制，但是并没有从根本上革除传统旧式教育中的陋习，数千年来形成的以四书五经为主要内容，和以死记硬背为主要方式的教育，对无数知识分子造成的影响已根深蒂固。陶行知指出当时的中国已经坠入洋八股和老八股的深渊。另一方面，当时的职业教育并未形成系统的理论体系，国人对其重视程度不足。民国初年颁布的《壬子癸丑学制》虽对开办实业学校作出明确规定，要求实业学校以教授农工商业必需之知识技能为目的，但从学制上来看仍表现出偏重升学而忽视就业的倾向。同时，从整体上来看，当时的教育制度落后，表现出教育与生活脱离，学校与社会脱节，劳力与劳心分离，毕业即失业等现象。

陶行知作为主张教育救国的有志之士中的一员，深刻地批判了传统教育中的弊端，提出要对旧式教育进行改造，力图实现教育联系生活，学校联系社会的愿景，造就在劳力上劳心的国民，令其所学为人所用，所供即是所求。1916年12月，他在给黄炎培的信中写道：“国内青年，学成无用，中学毕业就学者仅十分之一，此为国内最急需解决之问题。解决方法，一在提倡职业教育，一在使普通教育教材与训练方针，皆能适合于实用。”[1]这是他第一次提出职业教育，也是其职业教育思想初步展现。

（二）理论基础

陶行知职业教育思想的提出，与其生平经历和生活背景密切相关。一方面，陶行知幼时曾在家乡的蒙童馆就读，深受中国传统文化的熏陶；另一方面，他也曾在基督教所办的崇一学堂就读过，而后还赴美留学，于哥伦比亚大学就读，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家，接触到大量的西方教育思想。因此，他主张从中国本土实际情况出发，学习西方教育思想中的实用主义，寻求适应本国国情的教育。

从中国传统文化的角度来看，陶行知职业教育思想深受王阳明唯心学说，以及儒墨思想的影响。首先，受王阳明心学的影响。陶行知原名陶文濬，在金陵大学就读时他开始深入研究王阳明的学说，1934年他在《行知行》文章中提到：“在二十三年前我开始研究王学，信仰知行合一的道理，故取名为‘知行’。”[2]，出于对其“知行合一”理论的认同与信仰，他给自己改名为“陶知行”。其次，受中国传统文化主流的儒学的影响。作为教育救国论者，陶行知始终关注劳苦大众的教育，时刻为中国数以万计的底层人民着想，这与儒学中“仁者，爱人”的思想如出一辙。最后，受与儒学并称“显学”的墨学的影响。墨子主张爱无差别等级，不分厚薄亲疏，提出“兼相爱，交相利”的主张，陶行知一贯以来的泛爱主张与其不谋而合。关于知识的来源，墨子认为：“知，材也；虑，求也；知，接也；智，明也。”他还提出“闻知”“亲知”“说知”的论述。受墨子关于知识的论述影响，陶行知开始由“先知后行”转向“先行后知”。提出“知是行之始，行是知之成”，认为“我们拿‘行是知之始’来说明知识的来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识的根本”[3]，并将自己的名字由“陶知行”改为“陶行知”。“行”指实践，在重视“行”的基础上，陶行知提出了各种与之相关的教育理论和教学方法。此外，墨子所重视的生产劳动和科学技术教育也为陶行知吸收，在将生产生活和劳动与教育相结合的基础上形成了职业教育思想。

从吸收西方思想的角度来看，陶行知职业教育思想中表现出实用主义的倾向。因师从杜威，他在深入研究杜威的教育思想后，结合中国国情，对其提出的“教育即生活”“学校即社会”等观点进行改造，得到“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”等观点，即生活教育论。陶行知职业教育思想，正是以生活教育理论为前提而得出的。他指出：“生活为全体，职业为部分；教育为全体，职业教育为部分。”[4]可见生活与职业的关系为职业是生活的一部分，职业教育是生活教育的组成部分。

（三）实践基础

陶行知职业教育思想的形成并不是一蹴而就的，而是他在求知与实践中不断探求、逐步完善，才最终成形的。

陶行知在赴美留学期间与黄炎培交往甚密，回国后他先后在南京高等师范学校、国立东南大学等处任职。任职期间，他不仅在学校中倡导过工读教育，还于黄炎培在上海发起的中华职业教育社担任特别社员，是该社《教育与职业》专栏的特约撰稿人。他提出，“本社之立，同人鉴于当今吾国最重要最困难问题，莫过于生计；根本解决唯有沟通职业”[5]，可见中华职业教育社的创立初衷是为了解决生计问题，发展职业教育。此外，黄炎培总结近十年职业教育发展的经验，提出大职业教育思想，“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做功夫，不能发达职业教育”[6]，认为要想发展职业教育，就应该加强职业教育与社会各界的联系，还应该加强职业教育与其他各级各类教育的联系，陶行知对此深表认同。

1918年，陶行知在《教育与职业》上发表了《生利主义之职业教育》一文，他从生利主义的角度出发，对职业教育的各方作出系统论述，包括其目的、设备、教师、学生、课程等方面。同年6月，他在《教育研究法》一文中强调，要尽快实施职业教育。而后，他为了推动中国职业教育的发展，开办过速记打字讲习班、暑期平民夜校等学校。1923年，他与晏阳初等人发起成立中华平民教育促进会总会，后赴各地开办平民识字读书处和平民学校，推动平民教育运动。1927年，他创办晓庄学校，在这里，陶行知职业教育的思想与理论得以付诸实践。1932年，他创办生活教育社及山海工学团，设想以教育为主要手段来改善人民的生活，提出“工以养生，学以明生，团以保生”，“小先生制”也诞生于此，在办学中无处不体现出陶行知职业教育的思想。1939年，他创办育才学校，主要招收因战争而流离失所的难童。当时中国正处于抗战时期，条件艰苦，战火纷飞，但在这所学校的办学中仍表现出生机与活力。陶行知明确提出了办学宗旨，即“用生活教育之原理与方法，培养难童之优秀儿童，使之成为抗战建国之人才”[7]。该校的校歌《手脑相长歌》由陶行知作词，“人生两个宝，双手与大脑”[8]，可见他对学生提出的要求是手脑结合，其中也贯穿着他的职业教育思想。

二、陶行知职业教育思想的基本内涵

陶行知是我国近现代职业教育早期主要的倡导者，对中国的职业教育事业进行了深入的探索和研究，积累丰富的经验后，对职业教育的相关内容进行全面的论述，使之形成了系统而完整的理论体系。

（一）职业教育目的论

针对当时内忧外患、积贫积弱的中国，陶行知主张教育救国。教育救国的重中之重，则是解决国民的教育问题，给国民施以与之相符的教育。陶行知认为传统教育将劳力与劳心分离。一方面，教书的人以传统的讲授法为主，只重视死记硬背和填鸭式的灌输，而忽视了知识是否能够运用于实际生活之中，也忽视了学生的主动性和创造性；读书的人也只是按部就班地进行机械背诵，而没有形成自己独到的见解，甚至成了“书呆子”。另一方面，工学分离严重，当时传统的知识分子不屑于与工农阶级合作，无论是教书人还是读书人都不过问工农之事，而工农则是一味地从事做工，劳力而不劳心。正因为传统教育中存在许多弊端，陶行知认为应该进行教育改革，他指出：“我觉得目前中国的教育只有两条路线可以走得通：（1）教劳心者劳力——教读书的人做工；（2）教劳力者劳心——教做工的人读书。”[9]对于职业教育，一方面，陶行知认为其中最大的弊端是社会对职业教育的误解，由此造成职业教育的泛化和异化，具体表现为生活主义和衣食主义；另一方面，他提出职业教育应以生利主义作为职业教育的目的。于生活主义而言，他认为“人之生活有四，职业其一；人之教育有四，职业教育其一”[10]，如果将生活主义等同于职业教育，是泛化了职业教育的范围。于衣食主义而言，他从遗传、职业、乞讨、偷盗这四个衣食的来源出发，阐述了衣食主义的弊端：首先，如果以衣食主义作为职业教育的目的，辛勤工作者和乞讨者、盗窃者就成了同一类人，而职业教育显然不是为了培养乞讨者和盗窃者；其次，如果以衣食主义作为职业教育的目的，家境富足者已能够靠继承家业达到衣食充足的目的，他们不需要再接受教育；最后，如果以衣食主义作为职业教育的目的，会导致“教师为衣食教，学生为衣食学”[11]，形成自私的教风与学风，这显然也有违教育的初衷。

“生利主义即无生活主义之宽泛，复无衣食主义之丛弊，又几兼二二者之益而有之，岂非职业教育之正当主义乎？”[12]由此可见，将生活主义和衣食主义作为职业教育的目的都不合适，而生利主义克服了二者的弊端，是职业教育之正当宗旨。陶行知认为职业的作用是为了生利，职业教育的作用是为了培养能够生利的人。他认为生利有两种：“一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病是。前者以物利群，后者以事利群。生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。”[13]由此可见，“利”既包含物质财富，也包含精神财富；“生利”不仅是为自己生利，更是要“侧重发舒内力以供群需”，有利于群，培养敬业乐群的精神，为社会与国家生利，从而达到教育服务社会，教育改造社会的目的。

（二）职业教育师资论

陶行知指出：“教师必须具有健康的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改革社会的精神。”[14]这体现出教师职业劳动的综合性。培养能够生利之人的前提是要有能够培养生利之人的教师，根据职业教育以生利主义为宗旨，陶行知提出了职业教育教师需达到的标准和培养职业教育教师的方法。

陶行知认为，职业教育的教师应达到具备生利之经验、生利之学识、生利之教授法这三项要求。首先，具备生利之经验是成为职业教育教师的第一要事。要想培养生利之人，教师自身应先拥有生利相关的经验并有过相关经历。正如陶行知所说，“盖已立而后能立人，已达而后能达人，天下未有无生利经验之人而能教育人生利者”[15]，先立己而后立人，先达己而后达人。如果不具备生利之经验，便不能称作职业教育教师。其次，是具备生利之学识。如果想要改良职业教育，仅仅具备生利之经验远远不够，还需生利之学识作为指导。二者的关系正如理论与实践的关系。学识作为理论产生于经验，而又不同于经验。它较于经验更成体系，能够指导实践。如果空有经验而缺乏学识，只会故步自封且无法取得进步。最后，是具备生利之教授法。职业教育教师既要熟悉教材的内容，又要熟悉学生的个性特征和心理特点，采用恰当的教法，因材施教，从而达到事半功倍的效果。当三者不可兼得时，宁舍教法学术而取经验，由此可见经验的重要地位。

针对当时中国师资短缺，职业者文化程度不高的实际情况，陶行知提出了培养职业教育教师的方法，有以下三条：“（一）收录普通学子教以经验学术与教法；（二）收录职业界之杰出人物教以学术与教法；（三）延聘专门学问家与职业中之有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，蔚为职业教师。”[16]

（三）职业教育设备论

“工欲善其事，必先利其器”，生利之设备是开展职业教育的物质前提。陶行知指出，“有生利之设备，方可以教职业；无生利之设备，则不可以教职业”[17]。他认为，学校可用于职业教育的生利之设备分为两种：一是自有之设备，二是职业界之设备。陶行知还指出，使用这两种设备都应以培养生利之人为目的，而不是用它们来生利。其中，自有之设备是指学校中的设备，包括学校的环境设备、设施设备、教学设备等，这些是师生在学校中就可以直接加以利用的设备。职业界之设备是指学校之外，能够为生利主义之职业教育所用的设备，即实际生活中的设备，利用这一类设备的原因包括两方面：其一，当时的教育条件有限，教育经费紧张，教育资源不足，仅仅依靠校内设备远远不能满足职业教育提出的要求；其二，这与他所提倡的生活教育相契合，他认为教育应该与实际生活相联系，教育的目的是为了更美好的生活，教育的内容要从生活中取材，教育的过程应在实际生活中进行。在教育实践中，他也一直在践行这种做法。如在晓庄师范中，他让学生在田园和荒山中耕种造林，不仅让学生能够掌握农业技术，还能改良农业生产，绿化环境；在山海工学团中，他将庙宇、祠堂作为活动场地，与农民合办实验农场，自办木工厂制造上课用的桌椅；在育才学校中，他鼓励师生自己动手，建起了露天舞台、林中讲座、环校马路，一次又一次克服空间和物资有限的困难。这种做法不仅能够节省教育经费，更重要的是能够让学生通过亲身实践，获得直接经验，学以致用，将教育与生活紧密联系。

（四）职业教育课程论

从培养生利之人的课程目标出发，陶行知对职业教育课程提出以下几点要求。

首先，他提出“定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后万无愧于职业之课程”[18]，课程应以让学生学会生利为目的。他还提出职业课程的目标应有始有终，“职业学校之课程应以一事之始终为一课”[19]。一课的传授应以同一件事为中心，“种豆则种豆始终一切应行之手续为一课”[20]，例如种豆的一课中，课程目标是为了让学生学会种豆，课程内容要与种豆相关。

其次，关于课程内容，他指出“每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完课，即成一事”[21]。也就是说，每一课应既有理论又有实践，二者不可脱离，理论指导实践，实践完善理论，应该将理论与实际紧密联系。他还指出“职业课程之配置，须以充分生利为标准，事之可附者附教之，事之可兼者兼教之”[22]，在以一事为一课的中心前提下，可以同时传授与之相关的附属课程。这是因为人们如果只掌握一项技能，就只能从事一种职业。试问，当社会不再需要这种职业时，或是在社会发展的过程中，这种职业不能再生利时，亦或是这种职业中的人员已达到饱和时，这些人该何去何从呢？所以，他提出不能只掌握一种生利技能，要求将必修和选修相结合，从而培养全面发展的人才。

再次，他认为，“自易至难，从简入繁，所定诸课，皆以次学毕，是谓毕课”[23]。课程设置应循序渐进，课程顺序应从简到繁，从易到难，学一事成一事后再学另一事。当所有课程都按顺序完课成事后，学生即可毕业。

最后，他认为，“职业课程既以生利为主，则不得不按事施教，欲按事施教，则不得不采用小班制”[24]。课程的实施应该采用小班制，这是他考察欧美国家的职业实习班后得到的经验。因为职业技能的传授需要按事教学，采用小班制教学，便于手把手地传授技能，教师可针对学生各自的疑难来答疑解惑，使得教学效率更高，教学质量更好。

（五）职业教育学生论

职业教育的学生是教学的对象，是学习的主体，也是职教过程中的重要一环。首先，陶行知认为择业对于学生而言至关重要。学生择业不慎将导致其在校学习时不能专心致志地将相关职业知识与技能学精；离校后入职时可能会出现从事的职业与所学无关的情况，这不仅不利于学生个人养成敬业爱业的品行；而且不利于国家和社会中职业和经济的发展，可见择业不当的弊端颇多。其次，陶行知提出了学生择业的参考标准，“大凡选择职业科目之标准，不在适与不适，而在最适与非最适”[25]。最适合的参考标准包括才能和兴味：才能是指真才实干，决定着一个人是否有能力从事某个职业；兴味是指对于职业的兴趣，决定着一个人是否能全身心投入职业当中，并对职业保持热忱，能够爱业敬业乐业。既有才能又有兴味，才是最合适的职业。最后，关于如何确定是否对于某个职业抱有兴味，陶行知认为可通过实习来检验，“故欲求学业者归业，必先有精选职业之方法。方法维何？曰，职业试习科是也”[26]。学生可置身于实际的职业情境之中，时间在半年到几个星期之间，通过亲身经历，获得相关的职业体验。在这一过程中学生能够得到真实的职业体验，或许会遭遇挫折与困难，但也正因如此，他们会发现理想与现实的差距，从而更加明确自己是不是真的对某一职业感兴趣，这一兴味又能否保持。

However, active treatment has been linked to improved outcomes in PDA compared to best supportive care(BSC)[6].

除了择业，陶行知还对学生应养成的品质和精神提出要求。根据中国学生特点和当时西方盛行的自动主义，1919年10月，他在《新教育》杂志上发表文章，从德育、智育、体育三个方面对中国学生提出“自治”“自学”和“自强”的要求。首先，德育注重自治，“学生自治问题是我们数千年来保育主义、干涉主义、严格主义的反应，是现在教育界一个极重要的问题”[27]。自治要求学生能够自己管理自己，实现从他律到自律的飞跃，从而建立起对他人和社会的责任感，参与到各项社会事务之中，成为合格的共和国民。其次，智育注重自学，即要求学生积极主动地学习知识，而不是被动地接受，要发挥自身的主观能动性，产生自己的见解。更重要的是生活处处皆学问，要在实际生活中受教育，而不将学习场所拘泥于学校的围墙之中。最后，体育注重自强，身体是革命的本钱，要求学生强身健体，增强体质，成为身强体健的共和国民。

三、陶行知论职业教育的特点与影响

陶行知职业教育思想兼具理论价值与实践功能，其理论价值从宏观上来看，明确了职业教育的宗旨、目的、内容，提出了生利主义；从微观上来看，清晰地论述了职业教育的教师观、设备观、课程观和学生观。就实践功能而言，不仅能够培养职业人才，生利以带来经济效益的增长，从而促进实业发展，还在开展平民教育试验、乡村教育运动等教育实践活动中，提出新式师资培养方式和教学法，使其职业教育思想在晓庄师范、山海工学团和育才学校的办学过程中显现出强大的生命力。

（一）普及教育，面向大众

陶行知职业教育思想体现出教育不分年龄性别，不分贫富贵贱，面向全体大众的价值与功能。教育的目的是为了培养人，想通过教育救国就必须先挽救中国国民，挽救中国国民的第一步则是提高国民的受教育程度。然而在当时的中国，一方面，落后的传统教育不能满足社会对现代化人才的需要；另一方面，国民受教育程度偏低，乡村的教育资源更是匮乏。面对这样的情况，陶行知认为要让更多国民享有受教育的权利，获得受教育的机会，教育应面向大众，尤其是乡村中的工农大众，他在《中国乡村教育之根本改造》中指出，“中国的乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑……教人分利不生利”[28]。正因为传统教育不能教人生利，所以中国的职业教育应该另找出路。这条出路即是面向大众开展职业教育。

为实现教人生利而非分利的教育，陶行知将职业教育思想付诸实践，他迈出的第一步就是解决中国民众的教育问题。“五四运动”后，他组织南京高等师范学校的学生就成年人失学问题展开调查，进行3个多月的试验，旨在对补习教育进行研究。在中华教育改进社任职期间，他组织了平民教育促进会，旨在让更多的平民大众学会读书认字。1922年8月，他在中华教育改进社第二届年会上指出，“欲国家之强大，必全国国民能同心努力方有济。今百人中不识字约七八十人，是何以言精神之团结？本社现正组织中华平民教育促进会，欲于4个月内每日1小时使不识字者能了解1000字，而同时可输入国民必不可少之精神”[29]。1923年8月，他与晏阳初、姚金绅等人协力促进中华平民教育促进会总会成立，这使得平民教育正式在全国范围内大规模推广，从而有目的、有计划、有组织、有系统地进行。

面向大众开展教育的重中之重，是面向农众开展活的乡村教育。一直以来，中国的教育与农业相分离，受传统教育的知识分子不屑于与农人为伍，而农人缺乏知识和教育来武装头脑，“教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失了促进的媒介”[30]。城市的教育资源较乡村而言更多更好，培养出的知识分子也更多，然而他们不愿投身乡村教育和乡村建设之中，这导致教育资源的分配越来越不均，社会分化进一步加剧。针对这些问题，陶行知提出要开办乡村师范学校为乡村教育培养教师。在《中国教育政策之商榷》的报告中，他明确提出，“提倡以乡村学校为改造乡村生活之中心，乡村教员为改造乡村生活之灵魂。其具体办法，应设试验乡村师范学校以实验之”[31]。1921年，陶行知陪同美国教育家孟禄到各地进行城乡教育调查，在此期间，他提出了师范教育下乡的口号。他在《关于师范教育的意见》中指出，“中国的农民，占85%，设立师范学校，宜顾全农家子弟”[32]。1946年，他在重庆开办社会大学，更是面向大众，旨在培养既能为大众服务，又能领导大众为社会服务的人才，最终也让社会中更多的人享有教育，具备生利的能力。

（二）治穷治愚，服务社会

陶行知职业教育思想体现出教育能够扶贫扶智，治穷治愚，服务于社会的价值与功能。职业是社会中的职业，自然与社会发展密不可分。职业教育的目的是培养生利之人，生利之人要能够为社会建设出力，所生之利最终要奉献于社会。在陶行知的教育实践中，处处体现这一价值与功能。

1927年3月，南京试验乡村师范开学，这也就是后来的晓庄师范，其为社会培养了一大批职业教育的教师。除此之外，晓庄师范还开展了多种多样的活动，从多方面进行社会改造，并成立了“社会改造部”以推进这类活动。如创办中心小学，不仅给师范学校的学生提供实践教学的机会，而且有助于在乡村中普及教育；创办民众学校，提高了民众的文化水平和政治觉悟；开设农艺陈列馆，既给大众普及农业科学知识，也让农民增长见识，以改进农事技术，改良农业用具；建立乡村医院，打破农民迷信仙佛能够治病的想法，解决民众的医疗问题；还开办了中心茶园，举办了联村运动会，组织了村联自卫团，从生活的方方面面进行社会改造。这些社会活动使得师生和农民能够打成一片，各自能够更合理地进行人生规划，从而更大程度地发挥自己的才能来为社会服务。

在抗战期间，他创办的育才学校更是在坚持正确的政治方向的前提下，以培养能够为民族奋斗的人才为目标，尤其注重培养有特殊才能的难童，立足于为社会和国家服务，最终成为革命人才的摇篮。

（三）科学指导，勇于创新

陶行知职业教育思想具有科学性和创新性，是在传统教育的基础上结合西方教育思想进行创新的产物，为职业教育的发展提供了科学的指导思想，展现出至今仍值得学习借鉴的价值与功能。其科学性和创新性功能体现在两方面，一方面在于各个不同的职业领域都应学习与其职业相关的科学的知识经验与方法技能，不断更新知识和技术，从而为职业服务，为生利服务。他认为，“从农业文明过渡到工业文明最重要的知识技能无过于自然科学”[35]。另一方面在于以批判的眼光对待传统教育和西方教育思想，从中提取出有利于职业发展，有利于生利的精髓部分，并以科学的方法研究职业教育。

从思想观念层面来看，他批判旧式教育将衣食主义作为职业教育的目标，目的是为了维护统治阶级的利益，是灌输式的填鸭式教育，违背了教育的初衷，不符合人的身心发展规律，忽视了人的个性特点，抑制了人们的主动性和创造力。这样的教育培养出的人难以为社会生利。同时，他认为西方实用主义思想于中国职业教育有可取之处。他认识到中国和美国的实际情况不同，并没有盲目地全盘学习西方，而是科学地将中国实际情况和实用主义思想结合，对杜威教育思想中的“教育即生活”“学校即社会”“做中学”进行创新性的改造，得到“生活即教育”“学校即社会”“教学做合一”等观点。对于当时积贫积弱、民不聊生、教育资源匮乏的中国而言，在真实的生活情境中进行教育，将学校看作雏形社会，教师从做中教，学生从做中学等观点，无疑是最适合中国职业教育发展的。

从实践活动层面来看，陶行知发动了一场“科学下嫁”运动，旨在让科学为广大人民群众所知，为生利所用，为改造社会所用。他说，“要把科学变得和日光、空气一样普通，人人都能享受，这需要来一个‘科学下嫁’运动”[36]。在流亡日本时，日本对科学教育的普及给他留下了深刻印象，这也是日本更发达的原因之一。反观中国，普通民众对科学一无所知，这让他下定决心开展“科学下嫁”运动。这场运动，让更多的成年人学习了基本科学知识，增强了谋生的能力，让他们在现代科学研究成果的帮助下提高了生活水平，既增加了物质财富，也增长了精神财富；让更多的中国儿童获得科学教育启蒙，从小培养起对科学的兴趣以及探索世界的好奇心和求知欲。他认为，“有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族”[37]。1931年夏，他在上海创办了自然学园作为开展“科学下嫁”试验的基地，还在这里编写了涵盖各个自然科学领域的《儿童科学丛书》。1932年6月，他还与儿童书局合办了一所儿童科学通讯学校用于进一步开展“科学下嫁”运动。这些实践都体现出其职业教育思想的科学指导作用。

四、陶行知职业教育思想的当代价值

陶行知职业教育思想博大精深，至今仍具当代价值和现实意义。当代中国的职业教育在各方努力下虽已取得巨大成就，职业教育办学规模持续扩大，办学条件不断优化，朝着高质量教育体系稳步前进，但是仍存在着亟待解决的问题。陶行知职业教育思想不仅为当时的职业教育提供指导，也能为当代职业教育的发展提供启示。

（一）明确职业教育培养目标

社会在发展，时代在进步，对职业教育提出的要求也在变化，我国职业教育培养人才的目标也应该与时俱进。当前，一些职业院校的办学目标不够明确，陶行知职业教育思想为回答新时代职业教育“培养什么人”的问题提供了启示。

一方面，当今的职业教育应该以生利为宗旨目的。陶行知认为生利的方式有两种，一是生有利之物，如种植出的农作物、制造出的生产工具等；二是生有利之事，如医生运用医术治病救人，教师通过传授知识育人等。“生利有两种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病是”[38]。目前的职业教育表现出功利化色彩，培养出来的学生容易成为精致的利己主义者，难以为国家和社会生利。此外，社会中对职业教育的定位不够清晰，容易与衣食主义等同，甚至看低职业教育的学生。正因如此，职业教育应该明确以生利为主义的目标，从而培养出既掌握谋生技能，又有远大理想与合理人生规划的人才，进而为他人和社会生利。

另一方面，职业教育要更新观念，培养德智体美劳全面发展的、具有真善美品质的人才。陶行知在育才学校中向师生提出“每天四问”，“第一问：我的身体有没有进步？第二问：我的学问有没有进步？第三问：我的工作有没有进步？第四问：我的道德有没有进步？”[39]可见职业教育应注重人的全面发展，在拥有健康的体魄的前提下增长智能并养成良好品德。正如他所言，“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”[40]。当今职业教育要培养的是敢于说真话，脚踏实地办真事，孜孜不倦求真知，为真理为社会作贡献的全面发展的人。

（二）加强职业教育师资建设

加强师资队伍建设对于职业教育来说至关重要。目前，我国职业教师队伍不断扩大，学历水平不断提升。但是从宏观层面来看，不同地区师资分配不均，同一地区师资质量良莠不齐；从微观层面来看，部分职业教育教师在教学水平和专业技能上呈现出重理论轻实践或是重实践轻理论的倾向，在教学过程中表现出重知轻能等问题。导致职业教育教师存在问题的原因主要有以下几点：首先，并非所有职业教育教师在上岗前都取得职业教育教师资格证；其次，并非所有职业教育教师都有过科研经历，导致他们缺乏关于职业教育的系统理论体系指导；最后，并非所有职业教育教师都有过实践教学经历，工作经验不足，工作能力不够。这与陶行知倡导的职业教育应具备生利之经验、生利之学识、生利之教授法相悖。

职业教育师资队伍质量直接影响着职业教育质量，加强师资队伍建设是促进职业教育发展的必然选择。一方面，应对师资建设提出明确要求，重视师资培养。职业教育的教师应具备关于生活实践的直接经验，职业领域内的专业知识与技能，还应具备教学能力，做到循循善诱、因材施教。借鉴陶行知提出的培养职业教育教师的方法，可得到以下三种加强师资队伍建设的途径：首先，可针对缺乏理论知识或实践经历的教师进行培训，将理论联系实际；其次，对理论基础雄厚且专业造诣高深的人才教以教学法，使其能够有效施教；最后，使理论工作者和实践工作者互相学习，相互促进。另一方面，应完善职业教育教师评价体系。在职前招聘阶段，应对是否具备职业教育教师资格进行严格把关，既重视理论知识又重视应用才能，面向大众，公平竞争，择优录取。在入职后，应开展职前职后培训，拓宽教师的理论视野，提高专业水平和教学能力，具备科研能力，养成终身学习的习惯。还可与社会中的企业合作，使其师资培养更符合社会需求。

（三）优化职业教育资源设备

随着我国对教育经费的投入不断增加，职业教育规模不断扩大，对职业教育的投入也越来越多，但与普通院校相比仍有显著差距，人均教育经费增长更是缓慢。因此，应进一步加大经费投入，给职业教育的学生提供真实的职业环境，优化职业教育资源，满足教学对环境和设备的需求。

职业是社会的一部分，职业教育与社会密不可分，因此可通过社会的力量来促进职业教育发展。一方面，可拓宽职业教育经费的来源渠道，除了政府投入，还可通过社会中企业投资来获得经费；另一方面，设备是开展职业教育的物质前提，依据陶行知将职业教育之设备分为自有之设备和职业界之设备，即学校中的设备和学校外的设备，职业教育要充分利用社会职业界之中的设备和资源，建立校企合作，于企业之中进行实践与教学，不仅能够提高职业教育质量，而且可在这一过程中充分开发利用社会资源，促进企业发展，促成教育与社会之间的良性循环。

（四）合理设置职业教育课程

职业教育培养的是技术型人才，而社会对技术的需求是以市场为导向的，因此要求职业教育培养的人才满足社会的需要。课程设置是否合理对于能否培养出所需人才至关重要，根据陶行知对职业教育课程的论述，职业教育的课程应具备实用性、适用性、导向性和创造性。首先，课程的实用性要求基础知识与专业技能并重，给人以实际生活中的职业体验，教人以谋生的手段，在获得基本的生活技能和理论基础后，再专攻某一专业技能，精益求精，从而培养出有扎实基础且专业造诣高深的职业人才。其次，课程的适用性要求职业教育能够帮助学生运用学到的知识技能，适应时刻变化的社会环境。因为社会对于职业的需求不可能一成不变，所以可在以一事为一课的中心的前提下，传授与之相关的附属课程，将必修和选修相结合，让学生尽可能多的掌握不同的技能。再次，课程的导向性要求帮助学生树立正确的情感态度和价值观念，能够以积极的态度面对职业和生活，敬业乐群。最后，陶行知认为人人可为创造者，课程也应具有创造性，只有在课堂上营造浓厚的创造氛围，才能够激发学生的创造兴趣，使其发挥创造才能，培养具备创新意识和创造能力的人才。

（五）重视职业教育学生需求

陶行知职业教育思想中提出择业对于学生而言至关重要，学生对于择业和就业的需求值得重视。当前职业学校的学生就业存在一些问题，包括以下几个方面：首先，学生盲目择业，不考虑个人能力和兴趣的影响，导致对专业存在抵触情绪；其次，学校中缺乏择业与就业指导，导致学生面临专业选择时盲目做决定；再次，职业学校生源质量有待提高，一般只有无法考取普通教育院校的学生才会选择职业学校就读；最后，职业学校毕业生的规模不断扩大，市场对于人才的选拔标准也逐步提高，导致就业局势严峻。

解决这些问题的第一步就是要加强对学生择业和就业的指导。在择业方面，应提供相关指导，开展专业研讨，介绍专业的来源背景、性质内涵等，并提供给学生尝试的机会，再根据自身的能力和兴趣爱好，选择最适合自身发展的专业。只有在最适合自己的专业中，学生才会有学习相关知识和技能的积极性和主动性，进而发挥自身潜能，实现人生目标和价值。在就业方面，要为学生提供全面的就业信息，帮助学生进行职业生涯规划，传授就业技巧和策略，培养正确的就业观，根据自身的实际情况选择适合自己的职业，干一行爱一行，让职业学生能够各尽其才，各司其职，各得其所。