高校阅读疗法课程的教学探索——以南京航空航天大学“阅读与心理健康”课程为例

吴丽春单冠贤 赵晨洁 陈长华

1 引言

2018年7月，教育部党组印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》 (以下简称《纲要》)[1]，该文件是在对10405名大学生和491名专职和兼职教师的问卷调查和座谈调研基础上编制而成的。调研结果显示，84%的学生认为心理健康教育的开展非常必要[2]。《纲要》指出，高校可以采取多种措施，促进学生健康成长，满足不同学生的需求。

阅读疗法是读者通过阅读文献，经历认同、净化、领悟等一系列的心理变化过程，从而达到维护和促进心理健康的目的[3]。阅读疗法作为一种有效的辅助调节心理健康的手段，能够维护和促进大学生心理健康，正越来越得到高校图书馆的重视、研究和推广。因其仅需要具备基本文献阅读能力，并且可以自行开展，尤其适用于大学生群体。目前阅读疗法在高校图书馆的实践方兴未艾，且采用的阅读疗法模式也各具特色，如山东第一医科大学图书馆的立体化阅读疗法推广模式[4]，华北理工大学的阅读疗法基地建设[5]，四川大学的“沐心小屋”建设[6]，山东理工大学的“阅读疗法”读书会活动[7]等，均在全国产生了一定的影响力和示范效应。根据文献调研、同行交流以及笔者实践发现：阅读疗法的推广活动中，除了部分医学院校在学生群体中获得了较高的参与度和认可度，其他高校普遍存在读者参与面不广、持续性动力不足、实效性有待提高等问题。而把阅读疗法理论和实践纳入学校的教学体系当中，面向全校学生开设公共选修课，通过课程推广和普及阅读疗法，无疑是解决上述问题的一种积极探索与尝试。

目前国内图书馆员针对阅读疗法走进课堂进行了初步的理论探讨。2006年,徐州师范大学图书馆的袁先林提出了阅读疗法课程的讲授内容和方法[8-9]，2011年，河北联合大学的李东就高校图书馆阅读疗法课程的建设提出了自己的观点[10]，2012年，王林军指出阅读治疗作为高校图书馆的隐性课程应该面向读者进行实践应用[11]。而真正将阅读疗法作为课程开设的，目前仅有笔者所在的南京航空航天大学图书馆、山东第一医科大学图书馆、华北理工大学图书馆三家。山东第一医科大学图书馆2008年以选修课方式初开阅读疗法课程，2011年变更为必修课程，授课内容主要包括6学时的理论课，30学时的课外实践[12]。华北理工大学开设了24学时的选修课程，包括基础理论6学时，应用理论10学时，应用实践8学时[13]。从这两所学校的课程内容的设置来看，其课堂教学主要是以传播阅读疗法理念，教授阅读疗法的知识和技能，培养阅读疗法专业人才作为主要的教学目标。这样的教学目标和他们课程设置之初主要针对医学专业的学生进行教学密切相关。而课程能否通过指导学生的阅读行为，实施交互式阅读，帮助学生解决自身的心理困惑，是课程建设的新视角。南京航空航天大学图书馆就这一新视角，对阅读疗法课程的教学目标、内容和方式进行了积极探索，并通过3年的教学实践，积累了相关的教学经验。本文以南京航空航天大学图书馆“阅读与心理健康”课程为案例，就阅读疗法的课程化建设进行探索与研究，以期为阅读疗法同仁提供思路与策略上的参考。

2 课程的教学方案设计与教学实践

2.1 课程建设思路和教学目标

南京航空航天大学是一所以工科为主、理工结合的综合性大学。一方面学校专业学习强度大、要求高，导致学生学业压力大。另一方面，理工科学生具有逻辑思维强而人文素养相对薄弱的特点。因此，客观上学生对于维护心理健康的知识和方法具有较大需求，而通过阅读调试身心的能力亟待提升。同时，为配合学校的“三全”(全过程、全方位、全员)育人体系建设，图书馆作为大学生文化素质培养基地，借助自身阅读指导的优势，积极发挥图书馆员的育人功能，运用阅读疗法，以课程方式帮助大学生进行心理调适，提高他们的认知和情绪管理能力，是对学校人才培养的积极补益和支持。

“阅读与心理健康”课程建设的主要思路包括：(1)通过课程教学的模式，传播阅读疗法理论与方法，同时运用阅读疗法的原理，建构大学生自我心理调适能力，及时纾解心理困惑，维护大学生心理健康，帮助大学生身心健康成长；(2)通过课堂教学探索阅读疗法推广实践中存在的读者参与度不高、持续性不长、深度辅导不足等问题的解决方案。通过老师推荐相关书目、学生课前阅读、课堂集中讨论等方式，辅之以心理游戏、角色扮演等方法，从认识自己、情绪管理、压力管理、沟通、亲密关系、生命教育6个方面对大学生进行阅读辅导，提高他们的认知水平，解决他们的心理问题。

遵循以上建设思路，分别从三个方面来设定本课程的教学目标：(1)知识目标。掌握阅读疗法的概念和原理，对6个心理健康专题有最基本的正确认知，并了解心理健康有关的主题书目；(2)能力目标。能够应用阅读疗法原理解决自身问题，维护心理健康，并能够为他人提供帮助；(3)素养目标。提高个人的核心素养，具备良好的阅读素养和心理健康素养。

2.2 课程的内容设计

基于本课程的开设目标，为使课程更好地满足学生的需求，教师通过多年与学生进行读书交流，深入观察学生行为并辅以问卷调查等方式，发现部分在校大学生存在人生目标迷茫、学习动力不足、自律性差等现象，同时存在学习压力大、情绪无法及时疏解、与同学沟通困难、情感问题，甚至出现自杀倾向。针对以上现象和问题，参考大学生心理健康教材，确定了3大板块、6个心理专题的内容设置(见表1)。

表1 “阅读与心理健康”课程教学内容与学时安排

第一板块设置为1次课，内容包括：(1)介绍阅读的意义以及方法，让学生明确阅读的价值并掌握正确的读书方法；(2)介绍心理健康的重要性以及目前大学生普遍存在的心理问题；(3)介绍阅读疗法的概念、原理、历史、案例等，并公布下一次课程中阅读讨论的图书。同时，把学生分成小组，选出组长，以便后续课程的分组讨论。

2.2.2 第二板块：心理专题

第二板块分为6次课，对应6个专题：认识自己、情绪管理、压力管理、沟通的艺术、亲密关系、生命教育。每个专题对应1本精读图书，并在课堂上进行重点讲解和讨论，同时开列十余本图书的选读书目，供学生课后拓展阅读。这些书目主要来缘于：(1)教师多年在心理学学习过程中反复阅读的、对非专业读者具有良好阅读体验的专业心理学经典文本；(2)教师历时9年带领阅读疗法读书会与学生精读、研讨过的25种共读图书；(3)权威机构颁发的《面向大学生的常见心理困扰对症书目》(1)该书目由中国图书馆学会阅读推广委员会阅读与心理健康专业委员会于2012年发布。以及相关专家、学者推荐的阅读疗法、心理学、哲学书目。精读书目的筛选原则是去理论化、故事性强、容易引起读者共鸣和思考、便于课堂讨论以及能够嵌入阅读过程进行有效指导。同时，结合读书会研读过程中学生的参与和互动情况，选取交流讨论最为活跃、反馈获益最大的图书。并且根据课程的课堂讨论效果和学生的反馈，持续对精读书目进行调整与优化。“阅读与心理健康”课程共提供书目82种，3年累计提供书目88种，期间删除8种，新增2种。6个心理专题讨论的精读书目及内容见表2。

表2 “阅读与心理健康”课程课堂讨论的专题书目

教师在每次课结束前，布置下次课讨论的精读图书以及讨论的议题。课后教师将电子书放置到班级群QQ群，供学生下载，学生用一周的时间对照讨论题目进行阅读。课堂上教师约用三分之一的时间将该主题的关键知识点进行讲解，其他时间主要用于学生分组讨论和小结。在讨论过程中教师可随机参与到不同小组的讨论中。讨论结束后，每个小组推选一位发言人代表小组作总结，教师则在最后对各小组的讨论情况进行点评。

2.2.3 第三板块：阅读实践

第三板块的课程设计旨在让学生通过参与、体验和感悟，对前两部分的内容进行运用与内化，从而进一步促进教学内容的理解与吸收，同时增加课堂的互动性和活跃度，提升学生的专注度和课堂参与度。这部分共设计了三个模块的教学实践：

(1)模块一：团队心理游戏。包括：“我的生命五样”(2)选自毕淑敏的散文《我的五样》。，该游戏通过一系列的确认取舍，让学生明晰自己生命中最宝贵的事物；“生命五朵花”(3)选自林文采的专著《心理营养》。，该游戏让学生明白生命中最重要的5种核心素养；“沟通的五种姿态”(4)萨提亚心理学的沟通模式。，学生通过扮演不同的沟通姿态，体会一致性沟通的身心合一的状态；“死亡十二问”(5)选自“醒来”死亡体验馆的问卷，现已关闭。，学生通过回答12个和生死有关的问题，明白如何更好地活着；“爱的存款”(6)选自黄维仁的专著《活在爱中的秘诀》。，该游戏需要每个同学依次接受本组其他同学的赞美和鼓励。通过这些心理游戏，使学生能够在活动场景中实践阅读疗法的相关理念和方法，从而对前两部分的教学内容更好地吸收与内化。同时，也让学生初步体验与自己的心灵、与他人的心灵进行紧密连接的感受。

四川省作为全国竹资源大省之一，有着得天独厚的地理优势和文化优势。2018年，习近平总书记考察四川时指出，四川是产竹大省，要因地制宜发展竹产业，发挥好蜀南竹海等优势，让竹林成为四川美丽乡村的一道风景线。四川有着深厚的文化底蕴，竹文化是竹产业的重要组成部分，对竹产业发展具有重要的推动作用。本文通过挖掘四川竹文化的物质成就与精神成果，分析了竹文化对竹产业发展的推动作用，并为竹产业的转型升级提出建议。

(2)模块二：一次完整的读书会活动。学生以小组为单位，分别组织读书会，分享课外自己喜欢的图书，交流彼此的看法。通过交流使学生体验完整的读书会过程，掌握开展读书会的流程和方法、基本要素和关键点，从而具备独立开展读书分享活动的基本能力。

(3)模块三：学生表演。学生以小组为单位，充分发挥团队创意，编排并表演节目，目的在于通过表演节目对所学知识与技能进行综合应用，同时培养团队合作的能力。表演内容形式不限，可以是朗诵，或是合作表演某本书里的经典片段，亦或是情景剧，展示他们生活中遇到的问题以及正确的处理态度与更佳的处理方式。

此外，在教学中每次课的前10分钟，教师播放“正念”解压音频，并把音频分享给学生，一方面帮助忙碌了一天的学生们缓解疲劳和压力，从而以更好的状态投入到课程的学习中；另一方面，便于他们在课后需要的时候随时倾听，调试身心。同时课程也采用了科学的研究手段，如使用了量表测评、问卷调查等方法，及时获取学生学习状态和课程成效数据，从而更有针对性地优化课程设计，保证授课品质的持续改进与提升。

2.3 课程的考核方式

课程考核成绩由平时成绩、阅读笔记、成长报告三部分组成。具体包括：(1)平时成绩(权重 10%)。考核内容包括出勤率，课堂讨论、课下打卡活动的参与度；(2)阅读笔记(权重 40%)。要求完成3篇阅读笔记，根据文章写作水准评分；(3)成长报告(权重 50%)。提交一份不少于2000字的个人成长报告。根据完成的认真程度以及感悟深度评分。

3 课程效果评价

课程因其针对性的主题、友好的讨论氛围、充满乐趣的体验活动吸引了众多学生选课。很多选修过的学生表示通过课程学习，解决了自己的诸多困惑，纾解了压力，爱上了阅读。课程设计了心理量表的对比和问卷调查环节，通过所收集数据和学生反馈两方面来评价课程效果。

3.1 心理量表比值

根据授课对象和选课学生的总体心理状况，课程选用了伯恩斯BDC量表(抑郁证自我诊断量表)和伯恩斯BAI量(焦虑症自我诊断量表)的简化版量表。这个简化版量表适合对普通人群进行心理压力的测量，不适用于精神疾病的诊断。教师在第一节和最后一节课中，分别对全班学生进行心理量表测试，通过对照学生学习课程前后的得分情况，评估本课程的教学效果。2020年选修课程班级学生的心理压力测试情况见表3。选修人数50人，第一次课程回收量表50份，第10次课程回收量表48份。

表3 “阅读与心理健康”课程前后学生心理压力量表测试数据对比

根据两次量表测试结果的对比发现，在参加本课程学习之前，学生们的焦虑抑郁值显示，心理良好状态占比是10%，大部分学生是中等状态，占比为80%，少部分学生的心理压力状态为较严重，占比为10%。经过一个学期10次课后的量表测试，学生们的分值有了明显变化。良好状态占比由原来的10%提升至85%，中等状态由原来的80%下降至10%。说明通过课程的学习学生的心理压力得到了显著缓解。

3.2 问卷调查的学生反馈

第一次课程中所发放的问卷主要用于了解学生的日常困惑，应对压力的方法，以及读书习惯等。最后一次课程的问卷调查主要是调查学生对于课程的满意度，以及具体的收获和建议。从最后一次的问卷调查来看，课程满意度为99%，学生反馈主要集中在以下三个方面：(1)通过课程的学习收获很大。具体表现为更清晰自己的需要，学习动力显著提升，压力得到缓解，内心平静，与他人沟通更加顺畅；(2)通过课程的学习爱上了阅读，建立了阅读习惯，并能够在遇到问题的时候，通过读书寻找解决问题的方法；(3)课程讨论的教学方式，提高了学生课堂参与的热情和兴趣。

4 课程特色

4.1 以讨论式教学为主，从传统课堂向反转课堂转换

为了提高学生的主动阅读、主动思考的积极性，教师改变了最初以单一讲解为主的授课模式，把课程三分之二的时间用于组织学生讨论，实现了传统课堂向翻转课堂的转换。翻转课堂的优势主要在于学生学习自主性强，学生通过课前阅读、课中讨论完成知识的获取与内化，教师仅起到引导和答疑解惑的作用。这样，学生成为了课堂的主体，对于课堂内容不再是被动接受，而是主动获取、思考和总结。这样的课堂模式极大地提高了学生参与的积极性，活跃了课堂氛围，增强了教学效果，也成为该课程深受学生喜爱的主要的原因之一。

4.2 设计多样化的教学情境，进行体验式教学

教师除了关注学生在课程中的参与度和互动性，还注重学生的体验和感受。体验式学习能够让学生“卷入”可能的情境中，各种心理现象、心理问题能较快地进入学生的认知中，从而让学生能够从中有所感悟和启发，加深对所学内容的理解，加快知识经验的转换[14]。课程第三部分阅读实践，用了6学时进行体验式教学。主要是通过心理游戏、角色扮演、小型读书会等方式来进行，在前面6个专题的教学中，也穿插着心理游戏，以及多媒体的教学方式。比如沟通主题课程中，教师播放了电影《撞车》中的片段，讲述了一名白人警察出于好意，深夜顺路搭载了一位要求搭车的黑人小伙，由于他们之间一连串的沟通不畅，最后导致警察掏枪射杀了黑人小伙。学生观看后的反应非常震惊，深刻体会到良好沟通的重要性，进而更愿意去花时间阅读课程推荐的相关书籍，从中去学习和优化自己的沟通行为。

4.3 引入读书会讨论，探索以书为媒的课堂讨论模式

课堂讨论是本课程的主要形式，因教师具有带领读书会9年的经验，所以把读书会的讨论模式引入课堂。首先对选课人数进行了限制，将允许选课人数从最初的100人降至50人，同时对学生进行分组，每小组不超过10人，以保证小组成员充分讨论。每组选一位阅读讨论主持人。每次课后布置下一次课堂讨论的图书，并公布讨论的主题，便于学生课下阅读，并做好相关的讨论准备。讨论本身能够锻炼学生的倾听能力和表达能力。同时，讨论主题多涉及自身的内在感受，以及发生在自己身上的相关事件，在讲述的时候，得到了同组同学的陪伴和倾听，这对讲诉者而言是一个有效的情绪排解途径，这就是团体治疗的过程。学生在倾听与表达的过程中，不断发现自己，突破自己不敢当面表达的限制，同时内心情绪得到抒发。更多的时候，他们能够从同组同学的分享中了解别人的想法，获得更多的感悟和思考。不但修复了自身的身心状态，而且还获得了思想的碰撞和升华。

4.4 阅读与写作相配合，促进教学内容的内化与升华

课程要求学生阅读的同时也注重对其写作能力的指导与训练。表达性书写有助于提高大学生的适应水平以及学业成绩，而且能提升他们的人际关系，并增加他们对生活的热爱[15]。表达性书写作是一种非常有效的心理治疗技术，可以促进学生进行有效的自我对话以及情绪纾解。同时，通过写作将阅读和讨论的思考进一步整理与深化，实现思想升华。课程要求学生就精读讨论的图书至少完成3篇阅读笔记，占课程总成绩的40%。阅读笔记的主要内容包括：对图书内容的认识和心得体会；课堂讨论中对自己有启发的思想和观点；联系自己实际生活中遇到的相似事件并提出解决办法。教师选出优秀作业并指导学生进行修改，然后在图书馆微信公众号平台进行发布。

4.5 注重课下自主阅读与对所学内容运用的设计与引导

课程把精读和泛读结合起来，对6本书的精读讨论是课程的主体部分，另外82种相关主题的书单作为辅助阅读书目。泛读书目主要目的是为了促进学生对同一心理健康主题有更多学习和认识，学生可以课下进行选择性阅读，同时可以在阅读实践课的读书会上进行交流和分享。

课程还设计了促进对课堂所学内容进行运用的环节。教师根据第一次课程中问卷调查的结果，针对学生存在的心理困惑，设计课下的每日打卡活动。例如，让学生列出自己一直想做但没有持续去做的事情清单，选择1项或几项每日去做，并在班级群里进行为期8周的每日打卡活动，并由组长统计打卡次数。课程结束后，打卡最多的学生将获得一个小礼物，对其表现的评价会在平时成绩中体现。这个活动的设计思路旨在通过群体影响力，改变学生拖延、行动力不足的状况。很多学生表示，持续8周的打卡，找回了曾经的好习惯，对此倍感欣喜。另外，教师还设计了每日感恩打卡活动，引导学生在日常生活学习中，关注并体会让其感动的事物。通过每日感恩打卡，许多学生表示，由于比以前更容易发现生活中美好的事物，原来低落的情绪得以调整，观察事物的角度也发生了变化，能够以更加积极正向的态度去看待生活中发生的事情。

5 课程建设的思考与展望

因为没有同类课程借鉴，课程开设的3年时间,教师花费了大量时间去思考准备每一次课堂内容，并在授课以及与学生的互动过程中，不断明晰课程目标，调整课程内容和互动模式。未来课程建设可从以下三个方面发力。

5.1 提升课堂讨论的效果

为了提高课堂的参与度，课程把主体时间用于学生讨论，这对教师和学生都是巨大挑战。学生之间存在差异性，大部分学生喜欢这种自主讨论的方式，愿意积极主动地和同辈之间进行交流。但对于性格内向又没办法突破自己的学生来说，无法迅速投入到讨论中，学习效果自然欠佳。同时，由于学生对文本和主题的理解不一定到位且不全面，又分组较多，教师不能全程参与每组讨论，进而影响了学生讨论的充分性，以及对文本理解的深度，削弱了讨论效果。如何解决上面的存在的问题，还需要教师积极进行思考和实践探索。

5.2 增加课下阅读的广度

10次课学生至少读了6本书，而课程推荐的书单有80多种。如何促进学生在课后开展更广泛的阅读，如何利用课堂的效能促进学生对其他推荐图书进行阅读，培养学生主动阅读的兴趣，需要设计更加有吸引力，且具有操作性的促进机制，这也是今后课程建设需要进一步思考和解决的问题。

5.3 加强师资队伍建设

目前授课老师是图书馆从事阅读推广工作的馆员，从事阅读疗法研究多年，并持有国家注册心理咨询师的资格证书，在阅读和心理学领域积累了丰富的经验。因课程内容涉及心理学专业知识，要求任课教师需具备一定的心理学专业基础知识，目前只有一位馆员能够胜任。由于人力所限，授课的频次和班次目前为一个学年一个班级。为了让阅读疗法帮助到更多的学生，教师团队的组建势在必行，如何以现有教师为核心，将其隐性知识与技能进行复制与推广，逐步培养出更多可以参与授课的馆员，既是这门课程可持续发展的关键环节，也是其未来建设的重点探索方向。