远程视频教学的交流认知特征研究*

张恒超

（天津商业大学 法学院心理学系，天津 300134）

交流是社会人际间的相互作用过程，人们围绕特定交流情境下的共同交流目的，借助交流媒介彼此沟通、互换信息，最终实现针对交流对象、交流内容和交流任务的共同界定、解释和理解。[1]交流互动过程是人际间认知和行为的不断协调过程，是一个多模态的社会认知加工过程，人们交流互动中倾向于在不同感觉模式间建立起共享而稳定的认知和行为联系。[2]日常生活中，交流互动存在于群体的各种人际活动中，如教育教学、公关活动、社会咨询等。交流认知指交流者在特定的社会交流情境下，利用语言、非语言媒介和线索，围绕共同的社会活动目的而发生的合作性人际互动认知过程。交流社会认知过程驱动交流者彼此间特定合作性、共享性交流意图、期望和假设的最终形成，并驱动彼此共同执行特定的交流行为或操作，从而实现交流活动的特定社会性目的。

关于教学本质的交互式哲学讨论早而有之，但随着社会进步和科技发展，该领域的不断深入探讨始终没有停止，即使在今天，其仍然是教育科学领域的重要研究课题。自亚里士多德提出教学是基于经验和感觉的思想以来，当前研究者普遍接受教学过程是借助认知过程实现的，该过程将导致教学互动参与者感知、记忆、思维、情感、人格和行为等的改变。远程教育信息技术的发展带来了远程视频教学方式的产生和推广，远程视频教学方式加强和补充了师生间面对面交流互动的传统课堂教学方式。[3]事实上，远程教育中最广泛的数字媒介之一是视频媒介，其是教师和学生之间交流的基本媒介；[4]在远程视频教学过程中，教师和学生通过视觉和声音信号进行实时的交流互动，同步在线技术弥合了师生之间的现实物理距离。[5]概括而言，尽管师生间存在现实物理距离，但远程视频教学仍然具有面对面课堂教学所具有的实时交流性，交流主体具有现场存在感，教学过程体现了实时发生的人际互动。当前探讨的目的是分析和阐述远程视频教学的交流认知特征。

一、远程视频教学中师生间的交流认知特征

教育传统中，面对面的线下教学是师生间交流互动和知识传递的主要方式。但是，尤其近年来，随着新冠疫情的出现，线上教学方式的现实必要性得到人们的接受和认可，与此同时，线上教学方式的现实效果、认知特征和方法策略等也越来越受到教育学、心理学和社会学等领域中研究者的关注，为此而展开的不同学科研究方法的探索也呈现出多元性。

就现实人际间的互动而言，面对面交流是主要方式，但现在，人们也已经习惯于采用文字、短信、电话语音和网络视频进行沟通和协商。实际上，新冠肺炎疫情爆发以来在各国居家隔离等相关应对政策实施过程中，人们通过视频聊天结识的人比以往任何时候都要多，在线视频交流的现实方式和领域也越来越多。教育领域中师生间线上视频交流互动也是如此，并显现了交流互动认知的特定特征。

（一）远程视频教学过程体现了交流媒介的丰富性

交流的媒介丰富性理论（Media Richness Theory）认为，每种交流媒介，如文本、语音、视频，都是存在于交流媒介丰富性这一连续体之上的，体现了从交流媒介的最不丰富性到最丰富性两极间的变化过程。[6]特定交流媒介在这一丰富性连续体的位置取决于：第一、交流媒介提供了多少信息线索（如文本、声音、面部、身体等）；第二、交流媒介在人际互动过程中的同步程度（如允许人们彼此间即时反馈互动，或者彼此间的信息互动需要不同的时间延迟）；第三、交流媒介互动过程的有效性、自然性和个性化特征（如人们信息交流的程度、媒介交流过程的流畅性、媒介交流的个性化和亲密程度）。

在交流媒介不同丰富程度上，远程视频教学过程更为接近于面对面课堂教学过程，具有更多的交流互动线索、人际间更快的信息反馈、更多个性化的认知互动和协调方式，因此远程视频教学互动存在于交流互动媒介更为丰富的一端。诚然，在现实教育教学的不同条件和情境之下，教师可以适时灵活地采用交流媒介丰富性不同的远程教学方式来完成教学任务，但是应该认识到，随着交流媒介线索和个性化互动特征被逐渐删除，师生间教学互动反馈的速度将随之变慢，因为交流互动的媒介变得更加精简了。从知识讲解和传递的角度看，远程教学互动过程中教师仅借助语音交流将比视频交流更为轻松，而仅文字交流将进一步比语言交流更为轻松；从人际间的非知识性信息沟通角度看，远程视频教学中教师所提供的口头（语言媒介）和非口头（非语言媒介）线索，更适合师生间社会情感的深入而精微的表达和沟通。关于师生间的社会情感沟通，Walther 曾指出远程视频交流和面对面交流均包含了视觉和听觉信号，有助于交流者间社会联系亲密性的建立，并且仅基于文本媒介的远程交流，即文字信息的简单传递，严重降低了信息交流的个性化特征。[7]张恒超在研究中通过分离和实验控制交流互动双方间的共享媒介因素，从交流行为和认知的角度证实了非语言媒介（表情）的存在，不仅促进交流互动的效率效果，而且提高了交流者互动任务中的认知水平（选择性注意水平）。[8]简言之，远程教学过程中交流媒介的丰富程度影响师生间知识的传授效率、彼此间社会情感沟通等不同的方面，显然远程视频教学方式具有更多的交流认知和行为优势特征。

（二）远程视频教学过程展现了师生间的社会情感交流

教学过程主要是一个知识传授的过程，从社会人际认知的角度看，也是一个师生彼此间移情互动的过程。教师从学生学习水平和接受能力的实际出发因材施教，学生从教师的立场和指导出发来加工和建立知识系统，在心理认知视域下，一个人的移情能力属于非智力因素，但在特定的社会人际交流情境下，对智力活动和相关的认知加工过程具有潜在的影响作用。移情影响交流互动中一方对于另一方知识观点的选择、加工和接受特征，而且这种能力已经被证实具有明显的生理基础。换言之，远程视频教学中学生对教师讲授知识的关注、选择和接受（即观点采择过程），同时依赖于视觉信息和身体多感官信号的加工。远程教学互动中的移情水平与学生的观点采择能力密切相关，学习教师所讲授知识的能力是社会认知的一个重要方面，与学生的移情特质密切关联。[9]

在远程教学的各种互动方式中，线上实时的远程视频教学更接近于面对面的课堂讲授，在师生互动中提供了必要的社会情感信号，实现和巩固了彼此之间的联系。一方面，学生对教师的授课印象更为积极和深刻；另一方面，远程视频交流中产生的社会性支持比简单的文本讲授、语言讲授产生的社会性支持更高、更积极、更易被彼此感知到。这既可以归因于远程教学互动中的视听线索，如眼神交流和点头等，也可以归因于人际间的社交线索，如面部表情和语音语调特征等。这些特征已经在不同交流方式的实验比较中得到了检验和证实，[10]从交流认知的一般特征来看远程视频教学，当师生间进行交流互动时，他们的行为可能会在多个媒介层面上彼此协调——从身体姿势、手势、面部表情、眼神、口唇到语言等；这些是文本、语音远程教学或者非实时（延时）远程教学方式所无法完整实现的。[11]远程视频教学中多种交流媒介的实时共现特征，有助于解释教师和学生交流中出现的特定的交流认知功能和社会情感功能，从交流认知加工的多模态特性出发，这些功能是教师和学生间认知和行为彼此校准的集中体现。

从远程视频教学实践来看，远程视频讲授和面对面的课堂讲授之间还是存在一定差异的，这也主要存在于交流互动的线索方面，如相互间的眼神交流、肢体语言和互动的手势等。在面对面授课中，师生之间可以进行直接的眼神交流，但是在远程视频教学中，受交流方式和手段的局限影响，师生在教学中需要更多地同时关注视频互动中的知识信息；并且，远程视频教学互动中师生的身体姿势和现实面对面授课情境也不完全一样，尤其是在面对面讲授中教师相对可以自由活动，但在远程视频讲授中，教师需要保持身体的相对静止和固定，这样才方便进入实时的交流画面中。同时，受到远程交流中摄像头拍摄的限制，教师讲授中的手势表达过程和面对面讲授时也存在一定的差异，在面对面交流中，所有手势都是可见的且动作幅度更大，但远程视频讲授过程中通常只展示胸部以上的图像，因此手势互动更少且可能很少完整出现在远程视频画面中。

已有研究已经证实，语言交流过程是一个多模态语境，人的身体和感觉运动能力同时伴随语言加工共同塑造了认知过程，特别是手势在其中起到了重要的作用。[12]尽管如此，仍需要明确认识到远程视频教学的互动过程对于师生间的社会情感交流是具有现实价值和意义的。任何利用双通道同时加工的信息（视觉和听觉）对学习都是有益的，教学过程中学生的任何单一输入通道的认知加工能力都是有限的，双通道的远程视频教学可以通过同时从两个通道中获取信息来增加学生的总体认知加工的承载能力以及社会情感体验的丰富性。[13]远程视频教学中学生学习最有效的情形是语言和视觉信息在时间和空间上能够实现整合，而不是孤立存在的，即可以更有意义和更好地同时整合多元化的实时交流信息。

二、远程视频教学的交流认知理论解释

（一）远程接近理论的解释

远程接近理论（Theory of Tele-proximity）强调了远程视频教学中教师和学生之间的社会关系，通过将视频交流情境比作“戏剧场景”来解释师生间的交流互动方式，远程视频教学中的交流过程通过即时性人际互动和师生间亲密性的建立，弥补了彼此间人际物理距离的隔阂。[14]该理论结合远程交流互动过程引入了远程认知存在、远程教学存在和远程社会存在的概念。

远程接近理论强调感官在远程视频教学互动中的作用，突出了讲授和学习认知加工中的感知具体化特征，即远程教学互动中的认知存在性。自古以来，感官在学习中的重要性就一直困扰着研究者们，根据亚里士多德的观点，感官感知导致学习，因为其与人类的内部表征相互作用，进而导致新表征的形成；与亚里士多德观点不同的是，柏拉图认为学习只来源于魂灵，通过魂灵在物质世界中重新定义预先存在的思想；如今的认知神经科学通过研究人类的大脑，进一步从脑生理基础出发重新强化并解释了柏拉图的理论，远程视频教学中的认知存在强调通过感知探究建立和加工新知识体系的过程，远程视频互动中教师知识的直接呈现、思想启发和情感传递，能够和学生多感官交流中的具身学习过程相融合。

教师和学生在远程视频教学互动过程中，视听信息的传输影响了知识信息和相关非知识性信息的远程呈现，因此，在线视频互动中教师的远程教学存在和师生关系为基础的远程社会存在，交互影响着学生远程视频学习过程中的认知存在。和纯粹的文本交流、语音交流比较，远程视频教学中的认知存在特征最为接近于现实面对面的课堂教学互动。远程视频教学中的教学存在决定了教学过程的真实存在性，更容易使交流变成一种人际间的社会互动，而非纯粹的演讲说教；而远程社会存在则进一步加强了远程视频互动中师生间的身份感，视频媒介的存在使得教学互动中语言、表情、手势和肢体动作等可以同步再现和沟通，真实的在线交流学习环境影响着学生的学习动机。研究者指出远程视频教学的这些特征对于学生学习创造性的激发显著而重要。[15]

现代认知理论的进一步发展，如具身认知理论，拓展了远程接近理论的解释。具身学习是学习者通过身体的感觉动力学（感知运动）过程与自然环境的互动而完成的学习。[16]远程视频教学情境能够允许师生的身体通过社会互动参与到教与学的过程中，这不仅仅限于参与者身体的生物维度，还有社会维度，实时视频媒介的存在使得师生身体成为社会交流互动的媒介和表达方式，这一过程中身体的社会层面与其生物层面密不可分，教师和学生间通过观察和体验身体的感知运动过程，可以即时发现教学互动参与者行为的意义，因此，远程视频教学互动中视听感知在具身学习中占据了主导地位。具身认知理论从感知运动的角度强化了远程接近理论的远程认知存在、远程教学存在和远程社会存在的解释。

综合而言，从远程认知存在、远程教学存在和远程社会存在三者间的关系看，不存在任何两者间的单一作用方向，实际上，彼此两两间交互作用，相互关联。一方面远程教学存在和社会存在的具体特征确实影响着远程视频教学互动中的认知存在；另一方面认知存在可以进一步强化教学存在感和社会存在感。正因为三者间的关系交错，才使得远程视频教学过程相对于文本交流和语音交流而言，不仅可以促进知识信息的传递和互动加工，而且可以增强交流情境中师生间非知识性的社会联结。

（二）“整合”学习理论的解释

Illeris 提出了“整合”学习理论（Theory of“Integrated” Learning），该理论将学习过程置于整体性视角之中，强调学习者认知、情感和社会互动在知识获取中的重要作用，学习的三个代表性维度是内容、激励和互动。教学是一个人际间的互动作用过程，无论学生如何参与其中，也不管教师和学生之间是否存在物理距离，如远程视频教学，学习过程主要与人类的心理和人际互动过程有关。[17]可以看到，“整合”学习理论同时结合了个体认知和社会学习理论的要素。

“整合”学习理论认为，学习也是通过内容和激励之间的双向内部过程实现的，该过程又与学习者的环境不断互动，因此，该理论的三个要素是相互依存的，共同决定了知识的获取或学习效果。在远程视频教学情境中，知识是通过学生与教学环境的交互作用获得的，该过程中学生的动机、意志和情感在知识内容的获取、选择和加工中起着重要作用。由于知识内容、动机（内部和外部）和远程视频教学环境在学生的学习过程中联系在一起，这意味着学习具有了认知和社会情感的特征。这恰是“整合”学习所强调的学习要素，正如神经科学所解释的，在学习的认知和情感方面，大脑起着主要作用，动机、个性特征和对知识内容的积极情感态度均影响教学互动中学生学习效率的提高。远程视频教学中，社会性因素通过培养学生的自我意识、自我管理、合作性、人际互动、群体决策、社会意识等技能而在学习中发挥重要作用。

虽然Illeris 的“整合”学习理论侧重于传统教育，但它也可以与远程教学中的学习联系起来，因为远程教学中的有效学习涉及学习者“整合性”的认知、情感和行为激活。和远程接近理论的共同之处在于，“整合”学习理论也关注和强调教学互动中教师和学生的社会存在性，远程视频教学中师生间的即时互动和关系亲密是两个重要特征，它们增强了学生学习过程的社会存在感，有助于形成积极的学习氛围，这其中视频教学互动参与者解码非语言交流信息的关键作用不容忽视，即师生通过视频交流互动对学习过程的贡献。在任何情况下，人际互动都是远程教学中学习过程的关键组成部分，减少了教师和学生之间的互动物理距离感。[18]

概言之，远程教学中采用即时的视频媒介进行的教学互动与面对面的课堂教学互动具有相似性，因为都是教师和学生的“现场”视听交流。对于学生而言，学习过程在其基本机制上没有区别，这涉及人的心理和人际互动过程，而不涉及到所遵循的具体教育方法。然而，在远程教学过程中由于所使用交流媒介的性质不同，如远程视频教学、远程语音教学和远程文本教学，远程教学互动将具有不同的特定特征。如上所阐述，通过在线视频方式执行教学任务时，针对学习过程而言，“整合”学习理论与远程接近理论有相似之处。

归纳上述，远程接近理论和“整合”学习理论在解释远程视频教学方面具有共同性。具体地说，“整合”学习理论下的学习有三个维度：内容、激励和互动。内容维度对应于远程接近理论的远程教学存在，包括教学过程设计、组织和内容选择；激励维度对应于远程认知存在，指的是视频教学中视听信息形成的认知存在；互动维度与远程社会存在相关，决定了学生在远程视频学习环境中互动的程度和方式。“整合”学习理论中三个要素相互依存，同样，远程接近理论的三个要素也是相互依存的，新知识的学习产生于远程认知存在、远程教学存在和远程社会存在的和谐、适当共存与彼此作用。

三、远程视频教学互动中的交流认知策略

如上所述，远程视频教学中，由于教师和学生是通过网络进行在线合作交流活动，在线互动中师生彼此在相互传达明确的期望和意图时，对学习过程虽有益处，也有一些不可避免的挑战。从交流认知的角度而言，远程视频教学的交流互动过程具有交流认知的一般特征，是师生间的认知碰撞和不断协调的过程，因此远程视频教学互动的效率和效果决定于师生彼此间认知和行为协调的效率和水平。[19]

具体而言，一方面远程视频教学互动体现了师生间不断改进的互动过程、方式和灵活性，以及个性化合作的机会，这是知识讲解和接受的重要前提；[20]另一方面，远程教学受到的困扰可能源于交流物理距离的存在或教学现场感的缺乏而导致交流教学互动脱离，师生彼此间的认知和行为协调受到阻碍。[21]与现场面对面的课堂授课相比较，远程交流环境中社交线索的相对减少以及表现力减弱，给教学过程带来了挑战。比如，有时学生和教师会误解对方的观点，对对方的意图形成错误的印象。从根本上说，误解是由于远程教学环境中参与者的认知差异造成的。[22]远程教学互动中参与者的观点很重要，因为不同的参与者将以不同的方式来体验远程在线教学过程，理解线上远程教学中学生和教师两方面的观点并分析观点分歧的不同方面，可以获得对交流互动更完整的理解。远程教学中误解的产生在于教师意图和学生经验之间存在的分歧，线上学习者的期望不一定与教师的期望一致，教师往往强调自我导向学习和学生的合作性，以支持线上交流互动过程的发展。远程视频教学中教师意图和学生经验之间、教师对学习的期望和学生取得支持之间的潜在鸿沟，突显了教师和学生在远程网络课堂交流互动中的认知误解。远程教学互动表面上的误解决定了师生间交流认知的差异，也展现了教师和学生之间可能的交流特征。根据上述分析和阐述，在此提出关于远程视频教学互动的方法思考和指导原则。

第一，远程视频教学中教师应与学生共同构建学习意图。避免单方面假设学生的交流学习期望，相反，需要直接询问并公开教学讨论过程，以建立共同理解和明确的交流期望。这可以在交流开始时通过建立融洽的师生线上交流互动关系来实现，邀请学生分享他们的课程目标、他们以前的线上学习经验，以及他们对同伴和教师在线讨论的学习期望。学生和教师可以通过集思广益的互动方式，找出他们发现的有价值或者无价值的内容，并整理出一组期望信息，共同为线上讨论制定共享的合作协议。这些初步的讨论计划和内容可以在课程交流的后续过程中被重新讨论，以供进一步的交流、评论和修改。

第二，远程视频教学中明确学生对交流语言的期望。特别是如何将学习的知识点纳入互动讨论之中，方法是阐述交流讨论内容的含义并释义，但教师应避免过度的逐字引用和照本宣科。正如直接面对面课堂教学一样，直接的基于交流互动技巧的教学过程有助于学生积极参与线上的实时讨论，包括向学生展示线上讨论的一些范例，以有效地整合知识内容和自我的知识经验，并转化为学生自己的交流语言。这些远程视频教学中的训练都有助于推动和加强交流互动的现场感和师生间的社会联系。

第三，远程视频教学中确保线上教学交流过程遵循基本的人际互动规则，为有效的交流沟通打下基础。基本原则包括积极参与教学互动讨论、争取共建思想和知识系统、尊重交流互动中双方的回应和反馈等。当所有远程教学互动参与者都积极参与时，线上教学讨论的效果将会最好，教师不仅可以理解学生实时的思想变化和知识经验，学生还可以通过人际互动的反馈，传达自己的学习观点和兴趣。总之，远程视频教学中的人际互动应该体现出师生间礼貌性的参与互动，并向所有交流参与者共同展示出彼此的互动投入是有价值的。

第四，在重复进行远程视频教学时，教师应遵循一致的交流互动指导原则，并与学生建立稳定的社会联系，这有助于教师和学生共同交流期望的保持和交流互动行为的默契。

第五，远程视频教学中，当教师监控教学讨论时应通过多种交流线索发出自己在现场的信号。教师在远程视频教学中有必要表明自己正全神贯注地监控课堂，倾听学生实时的教学互动反馈。更重要的是，教师要用一种不会打断学生交流讨论的方式来表达自己正在倾听学生反馈，并根据学生的期望来不断调整线上讲授过程，即不断传达教师自己在现场的感知。这种现场感的交流线索可以让学生知道教师正在关注自己，教师可能会随时对自己的互动学习表现发表简短的评论。因此，要实现这一点，在远程视频教学中教师应充分考虑和自然利用视觉交流信号适时表达出自己的现场存在和互动参与。

第六，远程视频教学中教师应注重不断设计总结性互动评价，使其符合课堂讨论情景，提示学生审核自己的观点和讨论，进而产生反思，并澄清解释，但教师切忌简单地做出权威定性评价。具体而言，教师应注重在教学互动中不断给予学生反馈，鼓励学生围绕讲授的知识继续展开讨论，使学生乐于接受教师的反馈并积极做出再反馈。远程视频教学中教师与学生进行线上讨论是发现知识差距和探索更深理解的机会，当以这种方式讨论互动时，重点是通过讨论、提问、提出建议和发出质疑来构建新的知识体系。

第七，远程视频教学中教师应注重鼓励或要求学生间的自由讨论。这种生生间的交流互动有助于正确揭示和对待学生体验到的学习认知差异和冲突，学生间的自由讨论能够使彼此不断深入探讨、改变相互间的知识性误解。

四、结语

和传统的面对面课堂授课比较，远程视频教学的差异在于教师和学生间的物理距离，以及多元信息互动传递的媒介使用方式，前者是现场发生的，后者是借助网络设备发生的，因此，可以说主要差异是人际间交流互动中的“现场感”。远程视频教学中，当教师能够做到实时提供交流反馈时，学生在线上学习中将表现得更为积极；[23]远程视频教学中教师的持续可见与学生的学习满意度呈正相关关系。[24]在远程视频教学情境下，如果没有“积极的教师教学存在”提供的支架，学生可能会停留在“知识的持续探索模式”中，而不会进入更高级的批判性思维和认知发展阶段。教师的存在和投入是扩大学生线上学习深度和提高学生更高水平学习认知加工所必需的，换言之，远程视频教学对于学生学习是一种挑战，更是对教师教学的挑战，作为课堂教学的主导者，教师应该理解远程交流互动的认知特征和行为规律，从而在远程视频教学中正确使用科学的教学原则和方法。

但是，远程视频教学中强调教师的现场存在性，并不是要求教师完全占据线上远程交流的全部过程。教师应该在交流互动中适时为学生提供发表观点的空间，有必要在线上讨论中不定期做出“退后”或留出等待的时间，让学生有时间自主思考和自由交流讨论。[25]实际上，教师的退后和等待也是表示自己的现场存在，教师可以通过视听线索积极表达自己的现场倾听和等待，同时注意避免做出可能导致学生线上讨论过早结束的定性言论。[26]教师可以通过发出倾听的回应，邀请观点不同的学生参与讨论，以扩大各自的观点，或提出相关问题来等待学生们参与讨论，也可以在线上交流中使用各种鼓励性线索来传达自己等待的要求，以便在不中断学生讨论的情况下发出积极倾听和在现场的交流互动信号。

总之，交流媒体技术的发展和广泛应用，促使研究人员和教育教学工作者反思与远程教育有关的传统教育教学理论、模型和方法原则，以及新教学理论和模型的建立。应该认识到，远程视频教学过程是人际间交流互动的一种特定方式，既具有交流社会认知的一般特征，也具有一定的独特性，因此，对于远程视频教学的探讨，不应忽视交流认知的跨学科、跨领域研究和比较，如心理学、教育学、社会学、传播学以及认知神经科学等。诚然，关于远程视频教学的探讨尚未停止，未来研究在认知解释、理论模型建构，以及实践方法、原则等各个方面都需要做出更多、更深入和广泛的探查和解释。