论杨昌济教育伦理思想的三个面相*

欧阳询

(长沙师范学院 马克思主义学院，湖南 长沙 410100)

现代著名教育家、伦理学家杨昌济自弱冠之年就有志于教育，视教育为一种寂寞而神圣的事业，其一生以“自闭桃源称太古，欲栽大木拄长天”[1]92为己任。1913年，他在《教育与政治》一文中说明了自己笃志教育的初衷：“处此时势，惟在少数之善良分子，协力与多数之腐败分子奋斗，积诚立行，以回易世俗之耳目而转移其风气，故政治而外，吾辈正大有事在。欲救国家之危亡，舍从事国民之教育，别无他法。”[2]43很显然，杨昌济是想借助教育活动来改造人心道德，进而唤醒民众来挽救国家危亡。这表明，杨昌济的教育思想与伦理思想并不是互为他者、相互隔绝的，而是你中有我、我中有你的和谐共生关系。遗憾的是，当代学界虽然对杨昌济的教育思想与伦理思想进行了分别研究，并且都产生了许多有价值的研究成果，但忽视了对他的教育伦理思想进行综合研究，这无疑是杨昌济思想研究的一大不足。有鉴于此，本文拟从教育目的、教育方法和师生关系三个维度，对杨昌济的教育伦理思想作进一步探讨。

一、教育目的观：主张德智体全面发展，警惕泛道德主义倾向

关于什么是教育，杨昌济作了这样的界定：“教育者，乃心性已熟者，对于心性未熟者，有目的、有方案之意识的感化也。”[2]285根据这一定义可知，教育必须同时具有三个条件：第一，作为教育主体的心性成熟之人；第二，作为教育客体的心性未熟之人；第三，实施有目的、有方案的意识感化。在杨昌济那里，“心性”亦即“意识”，是知、情、意三者的统一：“知”是指社会生活所必需的科学知识与技能；“情”是指高尚的美感情趣，尤其是对大自然的美感；“意”则是指强大而纯正的道德意志。

在杨昌济看来，既然“心性”是知、情、意三者的统一，那么作为“意识的感化”的教育也就相应地具有如下三个目的：与“知”相对应的是，“教育不可不以与生存于社会之能力于个人，为第一之目的”[2]297；与“情”相对应的是，“教育不可不使儿童能理解环象，能知对之之趣味，此教育之第二目的也”[2]300；与“意”相对应的是，“教育又不可不养成可得贡献于社会之生存发达之性格，此教育之第三目的也”[2]302。值得注意的是，这里所说的“第一目的”，并非指首要目的。实际上，杨昌济是以养成人格作为教育的首要目的，这主要体现在两个方面：一方面，他以能否养成人格作为教育有无效果的标准，亦即以能否养成人格作为教育是否具有合法性的依据。例如，他在《论语类钞》中说道：“处浊乱之世，但患自己无德，如其有德，自有同类者闻风兴起，故有以匹夫而转移一世之风会者，此教育之所以可能也。吾人苟无此信念，则不必复言教育。”[2]264结合其教育定义可知，杨昌济的确把教育者与有德者、被教育者与后知后觉的同类者、教育与道德意识的感化等同起来了。另一方面，他有一种将道德理想视为人的本质的倾向，诚如其所言：“人者，理想之动物也。人生之目的在于实现其理想。”[2]247而研究理想的学问正是伦理学，“伦理学乃论吾人之道德的理想者，乃将来之情态之研究，当然者之研究也。伦理学虽亦研究过去与现实，然此非斯学本来之目的”[2]153。合而言之，只有在全社会着力开展伦理道德教育，才能使一种社会道德理想内化为人的本质属性。

关于道德教育，杨昌济所希望养成的人格是什么样的？用他自己的话说，就是“教育不可不作成有公共心之个人主义之人”[2]308。这里所谓的“个人主义”，既指个人利益，也指个人的独立人格。在20世纪初的中国，杨昌济积极倡导个人利益，尤其是生命、财产利益，正如他所说：“生存竞争剧烈，人相集为一团体，于团体之下，守己之权利，图己之利益。”[2]304但他也清楚地认识到，个人主义自身有一定的局限性和弊端，比如，个人主义者有时不顾社会利益甚至损害社会利益，有时过于专横而使周围人都服从自己的意志。因此之故，杨昌济特别强调道：“欲图社会之维持发达，个人不可不为社会牺牲自己之利益，然其所确信之主义，则不可以之供牺牲。若个人枉自己之确信，则失其人格，无个人之价值。”[2]306-307此句中的“为社会牺牲自己之利益”，或者主动给予他人以同情和帮助，乃是“公共心”的外在表现。在杨昌济眼里，最根本、最重要的“公共心”是爱国心，若国家利益与其他一切团体利益有冲突，则应当为了前者而牺牲后者。正是在这个意义上，杨昌济明确指出，公共心与利己心是绝然对立的，故不可能同时养成公共心与利己心；但公共心与个人主义可以相结合，“故养有公共心同时有主张之人，乃可能之事”[2]308。

杨昌济尽管主张教育以养成人格为首要目的，但他却对教育教学中的泛道德主义倾向保持清醒的警惕。所谓泛道德主义，就是“一切皆以道德为主，道德方面的考虑支配一切”[3]138。20世纪初，德国海尔巴脱学派即认为，教育的唯一目的在于“养成受支配于道德之观念之意志”[2]296，“道德之观念”具体包括内心自由、完全、好意、正义、报酬等五种观念。针对这一观点，杨昌济在《教育学讲义》中进行了严肃的批判。他说：“然造服从道德的观念之意志，不可云已尽教育之目的。盖虽道德上毫无可非难之人，若此人缺乏生活于社会必要之知识技能，则其运命果如何乎？如此之人，不赖他人之助，则不能一日生存于社会之中。”[2]297亦即是说，应根据社会生活的现实需要来决定教育的目的。在杨昌济看来，现代社会现实生活的基本特征，主要表现为科学技术革命在促进工业发达、商业隆盛的同时，也促使国与国、人与人之间的生存竞争日益激烈，这必须有强健的身体和健全的精神才能适应。因此，他进一步指出：“故养生存于社会之能力，为教育之一目的。因欲达此目的，而强健其身体，且授以生活上必要之智识技能，乃当然之事。”[2]299可见，杨昌济主张的是以道德教育为中心的德智体全面发展。

二、教育方法观：坚持经验主义原则，提倡教授、训练、养护相济为用

教育方法是为了实现教育的目的和目标而采取的行为方式的总和，在教育活动中起着非常重要的作用。杨昌济在阐述教育学的定义时曾这样说道：“教育学者，研究教育之现象之学也。详言之，则研究教育之目的与达此目的之方法，乃教育学之所有事也。”[2]284可见，在杨昌济眼里，教育学的研究对象主要是教育目的与教育方法，教育方法服务于教育目的。正是基于这一思路，他提出了三种教育方法：第一种是教授(教学)，以传授智识、培养社会生存能力为目的；第二种是训练，以教育者直接给予感化于被教育者、养成善良品性为目的；第三种是养护，以锻炼和保护身体为目的。[2]319就人的身心发展而言，养护关乎的是被教育者的身体方面，而教授和训练关乎的是被教育者的精神方面，教授直接作用于被教育者的知的方面，训练则直接作用于被教育者的意的方面。此处之所以强调“直接作用”一词，是因为杨昌济深刻地认识到：从理论层面对认识与意志作截然区分，只是为了说明的方便，乃是一种抽象的结果；而经验表明，人的认识活动中同时包含着意志活动，人的意志活动中也同时包含着认识活动；所以，“吾人为教授之时，同时为训练；为训练之时，同时为教授”[2]319。

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)意思是说，兴趣是激励学习的最好老师。受此影响，杨昌济在肯定教授的主要目的在于传授学生将来立足社会的必要知识和能力时，又强调锻炼学生的智力和激发学生的学习兴趣也是教授的重要目的，诚如其所言：“教授先以授智识为目的，然此智识不可不为活动的，使生徒自教师得其已知者，更求得其所未知者。”[2]321这里所谓的智力主要包括记忆力、思考力、想象力等。以引起兴趣的原因为标准，学习兴趣又可以分为两种：一种是直接的兴趣，即对知识本身的兴趣和好奇；另一种是间接的兴趣，即对知识本身不感兴趣，而对知识所带来的利益和好处感兴趣，如名誉、奖赏、职业等。20世纪初，国内外一些学者大力倡导为读书而读书、为学问而学问的口号。在杨昌济看来，这种做学问的精神固为一种美德，但“于自学问而得之赏与社会将来之位置毫不挂心，全脱名利之念，为学问而为学问，乃豪杰之事也”[2]322；对于大多数人来说，首先要确立一个现实的奋斗目标，然后为此而努力学习，否则就会对学问无热心、无耐心，遂致学问不能进步。在现实的奋斗目标中，杨昌济最看重的是“立他日为某职业之目的”，因为他认为职业不仅是利己的，同时也是利他的，每个人都努力从事自己的职业，方能谋求国家和社会的兴旺发达。

根据现代教育学的观点，学科是教学的基础，开设哪些学科是教学计划的中心问题。学科也是教学科目的简称，意指“教学中按逻辑程序组织的一定知识和技能范围的单位”[4]144。从这个角度看，杨昌济在其《教育学讲义》第二篇“教授论”中，正是围绕学生将来立足社会的必要知识和能力，着重探讨了普通学校所应设置的教学科目及其结构关系。他明确指出，普通学校应设置以下三类教学科目：第一类是基础的教学科目，具体包括言语科、算术科和修身科，这类科目主要着眼于社会日常生活知识和技能，“人若无发表自己之思想与理解他人之思想之能力，则不能与人交际。为社会之生活，不知算术则日常之计算亦不能为之。不自修身之教授得知处事接物之道，则亦不能为社会之生活”[2]327。第二类是智识的教学科目，具体包括历史科、地理科、理化科和博物科，这类科目的教学目的是使学生认识、掌握自然现象和社会现象及其规律。其中，历史科的本务是授以“本国及外国之历史的事实，并历史的事实之原因、结果，因使得社会之变迁与国家成立发达之概念”[2]337；理化科的本务则是授以“存在于自然物、人工物之理化的现象，并支配之之法则”[2]339。第三类是技能的教学科目，具体包括音乐科、图画科、手工科、体操科等，这类科目旨在培养学生的艺术技能和促进学生的身心发展。

前文已述，训练是直接作用于被教育者的意志方面。这样一来，要使被教育者养成善良的品性，在实施训练时必须注意下面两点：一是要使心意活动强大，亦即培养强大的意志力；二是要端正心意活动的方向，亦即保持纯正的意志。倘若方向不正，意志强大也毫无价值，反而会危害他人和社会。为此，杨昌济郑重提出：应当遵守伦理学的法则来规定意志活动的方向，“在家则恪守家人之规则，入社会则勿背社会之习惯，对国家则不失国民之本务”[2]354；而培养强大意志力的方法，主要是通过日常反复练习养成意志活动的习惯，比如勤勉、勇敢、忍耐、克己、节制等德性，都是经过平日反复练习而养成的。同时，杨昌济更进一步指出，欲由训练养成道德心(良心)，必须经过以下三个阶段：第一阶段是用命令、禁止的手段，直接从外部施加影响。此可用之于发育程度尚低的幼童和儿童身上，使他们全然听从教育者的意志。第二阶段是用教谕、示例、赏罚等手段，使青少年逐步领悟和掌握道德规则。教谕即是对青少年“教以处如何之事，当适用此规则，又处如何之事，当适用彼规则，以处置其日常之行为”[2]358。第三阶段是纯恃反省的作用，“及心性渐次发达，乃自定一种之主义，以之为立身处世之道”[2]362。一个人一旦建立了正确的立身处世之道，其道德行为便是自己理想所要求的，而非他人所命令的，至此道德心才得以养成。很显然，在道德教育的人性基础问题上，杨昌济倡导的是经验主义人性论，而明确反对天赋观念论。

养护是杨昌济极为重视的教育方法，“此所谓养护则体育之事也”[2]369。他明确提出，养护可以分为积极的养护与消极的养护两类，前者是通过开设游戏、体操、手工等教学科目来实现锻炼身体、增强体质的目的，后者则是通过注意卫生、预防疾病来达到保护身体不受损害的目的，二者是一种相辅相成、相得益彰的关系。从思想启蒙的角度看，杨昌济的养护理论主要是立足于西方现代医学卫生、体育教育等学科的基本理论和方法，来批判和改革20世纪初中国的不良社会习俗和学校教育弊端。他在论述积极的养护时，先是着重介绍英国和日本奖励各种体育运动及其产生的积极作用，然后接着说道：“中国文化深而腐败甚，国民文弱，有东方病夫之目，从前与北方诸民族战争，屡次失败；以当今日东西各国精炼之兵，宜其无能为役也。故奖励运动，乃今日从事教育者所宜极力提倡者。”[2]371-372与此相似，他在论及消极的养护时，也是在比较了中西方学校教育的差异之后指出，我国学校普遍存在钟点过多、功课繁重、食物不洁等弊端，从而使得学生身体发育受损、抗病能力减弱。客观地说，这是从维护学生的生命健康权利出发赋予养护(体育)以伦理价值。

综上观之，杨昌济对教授、训练以及养护方法的阐释，均立足于经验主义的立场。他曾在英国阿伯丁大学留学三年，不仅系统地学习了英国经验主义哲学，而且还深入到英国大中小学进行实地调研，撰写和发表了《记英国教育之情形》《苏格兰小学规约》等文章。“经验主义强调观察的重要性，在观察的基础上思考、分析、发现规律。”[5]196从这个角度来看，杨昌济的教育方法观，主要是基于经验主义原则。

三、师生关系观：倡导平等交往关系，反对单向的对象化关系

在界定教育的概念时，杨昌济的确将师生关系视为一种主客关系，即教师是教育的主体，学生是教育的客体。但与此同时，他却明确指出：“第一，教育之主体，不可不为人；第二，教育之客体，又不可不为人。”[2]285也就是说，杨昌济虽将学生视作教育的客体，但也强调应把学生当成活生生的“人”，而不能当成无生命的“物”来看待。这实质上蕴含着深刻的伦理意义。

从哲学角度来看，主体是相对于客体而言的，主体所面对的是客体，客体既包括自然物，也包括他人。自近代启蒙运动以来，主体性被认为是一种现代观念，也是人作为主体的核心品质，它强调主体对客体的认识、征服和占有，亦即主体把自身的意志、力量强加给客体。近现代教育中不尊重学生生命价值的种种现象，正是根源于这种主体性思想。“主体性教育立足于主客的关系认识人，实际上把人当作‘物’来认识，获得的不是人的主体性，而是‘物化’的主体性。”[6]80因此之故，从20世纪初开始，许多哲学家和教育家不断倡导主体间性，并辩证地提出真正的主体性是一种主体间性。比如，德国哲学家海德格尔曾言：“世界向来是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。”[7]146“此在本质上是共在。”[7]152这里所谓的“共在”或者说主体间性，意指人们在交往中相互理解、平等相待的特性。很显然，基于主体间性所理解的教育才是“人”的教育，立足于主体间性教育所培养的人才是真正的“人”。从这个意义上看，尽管杨昌济认为教师是教育的主体，但他并不赞同教师以“我”为中心的占有性的个人主体性，而是主张把学生当作“人”、当作“一个生命体”来看待，并由此构建一种民主、平等、互动的师生关系。

在杨昌济看来，只有构建一种民主、平等、互动的师生关系，才能充分发挥学生的主动性、积极性、创造性。1914年9月26日，他在日记中介绍了美国学校新出现的一种教学模式，即：每个钟头，教师只讲十几分钟，其余时间任学生自修；并把全班学生分成甲乙两组，上午甲组听讲、乙组自修，下午则乙组听讲、甲组自修。在介绍完这一教学模式之后，他紧接着提出，学生不要太在意考试分数，“课之可缺者缺之，可以迟到者则不妨迟刻，省出精力独自研求，务求实益”[8]87-88。这里强调重视学生自主学习、独自研求习惯的养成，无疑体现了杨昌济充分尊重学生的主体地位、给学生创造自由发展空间的教育理念。需要注意的是，杨昌济这一教育理念的形成，同时也受到了中国古代书院教学方法的启发。他终生服膺的朱熹在主持白鹿洞书院时，就非常注重学生自修研究和质疑问难，并经常带领学生到野外考察、随机指导，说自己只是“作得个引路的人，作得个证明的人，有疑难处，同商量而已”(《朱子语类辑录》)。迄至清末民初，书院仍然沿用着这一教学方法。1898年曾求学于岳麓书院的杨昌济，就深切感受到了这一教学方法的益处。他在1914年6月11日的日记中写道：“英人之教法在于奖励学生之自动，以养成读书力为务，颇与吾国从前之教授法相似。……杨仲蘅在求实书院，为学生讲御批通鉴，使学生点宋元学案，乃合用新旧教授法者。”[8]41在杨昌济看来，英国人的新教学法与中国古代书院的旧教学法在本质上是一致的，都统属于“以养成读书力为务”的开发式教学法。

那么，究竟什么是开发式教学法？杨昌济认为，开发式教学法是相对于注入式教学法而言的，注入式教学法是指“惟教师活动，或讲演、或说明，被教育者惟取被动的态度，以收纳知识”[2]349；而开发式教学法则是指“教师自问答法，使被教育者活动，使被教育者发明关于某事项之知识”[2]349。由定义可知，注入式教学法所营造的师生关系，是一种师尊生卑、上施下效的对象化关系，教师将自己的目的、知识、能力等人的本质力量作用于学生，而学生只能被动接受、被动服从；开发式教学法所营造的师生关系，则是一种双向互动、平等交流的交往关系，教师根据教材内容和学生认知规律提出恰当的问题，让学生通过自己的观察、思考、实验、探究等活动来掌握和发展知识。在杨昌济那里，开发式教学法又具体分为问答式和课题式两种，问答式教学法就是“教师发问，使儿童自发明真理而以语言表出之”[2]351，要求儿童(学生)不止于简单回答“是”或“不是”；课题式教学法即是老师向学生布置课题研究任务，要求学生“自其已学得之知识，自考究而自解释之”[2]351。对于这两种开发式教学法，杨昌济更重视课题式教学法，他认为教师设计课题应注意以下三点：一是要明确课题的意义和价值；二是课题的内容应适应学生的知识水平和智力发展水平；三是课题的分量及其难易程度须适应学生的年龄特征、家庭情况和生活经验。只有注意了这三点，课题式教学法才能达到激发学生的兴趣、引导学生自主学习、促进学生个性发展等良好效果。

最后值得一提的是，杨昌济本着知行合一的精神，自觉将开发式教学法应用于自己的教学中。1919年10月26日，他曾在日记中这样反思道：“余思本学年伦理学之教法，要与上学年不同。不专教一本书，取各伦理学书中之精要者而选授之。每次讲何书、何章、何节，从几版至几版，皆标之于黑板上，俾学生就哲学门阅览室领取是等书籍而阅览之。……又拟教学生作伦理学札记：一、每读一段即选择一二精要之语；二、批评；三、志疑以备质问。”[8]197简言之，杨昌济计划首先布置教学任务，然后让学生阅览相关书籍，并在札记中记下自己的读书心得、批评和疑问，以备向老师和同学发问。据其学生后来回忆，杨昌济用开发式教学法教授《伦理学》课程的效果非常好。如舒新城在1945年发表的《杨怀中先生》一文中回忆道：“他教我们的伦理学及伦理学史，为时不过一年，但他所给予我的影响很大。”[9]1275毋庸置疑，在实施开发式教学法的过程中，学生们也对杨昌济产生了较大的思想影响，让他不断反思和完善自己的教育思想。因此，在杨昌济的日记中，既记载了许多学生的思想言行，也摘录了许多学生的读书心得。其中有这样一段话：“陈生昌言学校修身之课，多言下手工夫；但学生多不解人生之目的，故听之毫无感动，不能见之躬行，此语亦有理。……学生自不肯用心思索，虽善教者亦无如之何耳。”[8]175杨昌济与学生平等交流、共同切磋的关系，以及他注重启发学生主动思考的初衷，由此可见一斑。

四、杨昌济教育伦理思想简要评价

正如杨昌济在《教育与政治》一文中说道，他自1913年留学回国后就毕生致力于教育事业，意在借助教育活动来改造人心道德，进而唤醒民众来挽救国家危亡。这种教育救国思路在20世纪初的中国无疑是具有代表性的。在五四新文化运动时期，陈独秀、胡适等人之所以创办《新青年》杂志，也是因为他们都抱有这样一种想法：“大家办新青年的时候，本有一个理想，就是二十年不谈政治，二十年离开政治，而从教育思想文化等等，非政治的因子上建设政治基础。”[10]这清楚表明，杨昌济的教育思想和教育活动，着重考虑了教育在社会结构中的地位和作用，尤其考虑了社会政治赋予教育的任务和使命，故具有浓厚的伦理价值倾向。也正因如此，杨昌济的教育伦理思想在当时社会上起到了思想启蒙的作用，培养了毛泽东、蔡和森、李维汉等一批有志爱国青年，并引导他们成立了新民学会这一著名的青年进步团体。新民学会成立时所确定的“革新学术，砥砺品行，改良人心风俗”[11]503的宗旨，与杨昌济教育伦理思想的致思路向是完全吻合的。所以，我们有充分的理由说，“杨昌济是早期新民学会的精神导师”[2]6。

关于恩师杨昌济，毛泽东1920年在《致黎锦熙信》中深情地说道：“我对于学问，尚无专究某一种的意思，想用辐射线的办法，门门涉猎一下。……斯宾塞尔最恨国拘，我觉学拘也是大弊。先生及死去了的怀中先生(指黎锦熙和杨昌济——笔者注)，都是弘通广大，最所佩服。”[12]431可见，在青年毛泽东眼中，杨昌济有着兼容并蓄、超越门户之争的气度与格局，这也从侧面体现了杨昌济学术思想的鲜明特征。客观地说，杨昌济的教育伦理思想对青年毛泽东产生了广泛而深刻的影响。1917年4月，毛泽东在《新青年》上发表了《体育之研究》一文，文章首先提出了“体育一道，配德育与智育”[12]57的教育主张，接着分析了体育的功效、运动的方法以及国人不爱运动的原因等；而且该文还明确指出，体育、德育、智育所采用的教育方法分别是养护、教授、训练。所有这些观点和说法，甚至是基本概念和术语，都能看到杨昌济教育思想影响的影子。新中国成立后，毛泽东仍一直强调要让广大学生“在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展”[13]376。同样，早在青年时期，毛泽东就已清楚地认识到，为了让“学生方面很有自动的活泼的精神”[12]421，必须实现师生关系的革命性变革，即他本人所谓的“师生革命”，“革命非兵戎相见之谓，乃除旧布新之谓”[12]576。事实上，青年毛泽东确实与杨昌济建立了一种平等交往的新型师生关系，这一师生关系对青年毛泽东的成长进步起到了极其重要的作用。

总而言之，杨昌济教育伦理思想在教育目的观上，主张以道德教育为中心的德智体全面发展，同时又对教育教学中的泛道德主义倾向保持警惕。这不仅超越了中国传统教育思想而具有现代教育思想的意蕴，也超越了在20世纪初中国流行的海尔巴脱学派教育思想而具有综合创新的特性。其次，在教育方法观上，他认为教育目的决定教育内容和方法，并由此提出和阐释教授、训练、养护三种教育方法及其具体应用。从道德哲学的角度看，杨昌济的教育方法观是以经验主义人性论为基础的，其主要着眼于维护和保障最大多数学生的根本利益。最后，在师生关系观上，他虽将师生关系视为一种主客关系，但也同时强调应把学生当作“人”、而不能当作“物”来看待，亦即尊重学生的生命价值和人格尊严，只有这样才能构建民主、平等、互动的师生关系，才能充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。可以说，杨昌济的师生关系观，深刻地反映了中国传统的单一的主体性教育思维模式正在逐步转向主体间性教育思维模式。