思想政治教育知识的客观主义迷失、转向及实践路径

汪萍平，陶 磊

(南京医科大学 思想政治教育研究中心，南京 210026)

思想政治教育是一门科学，历来被人们反复强调。受此影响，思想政治教育学原理的教材无一例外地宣称原理的知识“起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性”[1]。直言之，思想政治教育原理知识是科学知识，科学知识显然有利于思想政治教育更为有效、合理、精准地开展。“因为控制我们周围的事物，使之成为我们的奴仆，知识是不可或缺的。”[2]8即是说缺乏科学知识支撑的思想政治教育实践，不能说必定会遭遇失败，但思想政治教育行动的效果就不得而知了。但令人困惑的是，一方面是思想政治学科知识体系的不断丰富和发展，一方面则是思想政治教育理论与实践之间的裂隙不断扩大，进而导致人们对思想政治教育学科知识的怀疑逐渐兴起。但是，思想政治教育知识的生产者仍旧沉醉于概念、范畴等知识体系大厦的建构。问题在于，思想政治教育的理论知识专注于“知道是什么”(knowing what)是一回事，而思想政治教育实践知识专注于“知道如何做”(knowing how to do)则又是另外一回事了。更为重要的是，思想政治教育“知道如何”(knowing how)的实践知识不仅具有自主性，而且相比于思想政治教育理论知识关注的“知道什么”(knowing what)还具有优先性。进言之，现代社会的高度复杂性和不确定性，使得思想政治教育正确的理论认知也不能百分之百保证正确的实践。因此，需要警惕思想政治教育理论知识走向客观主义，即以逻各斯的尊奉和知识理性的推崇作为思想政治教育知识“理想国”的理论基础，这不仅容易遭遇理论上的困难，也有可能产生实践上的消极后果。因为思想政治教育实践中不仅离不开个体对理论知识的判断，而且在思想政治教育实践中需要大量分散的个人知识，而这恰恰在以往的研究中被我们忽视了。由此我们需要思考的是，知识如何回归思想政治教育活动本身？思想政治教育理论知识如何从只是客观现实的反映向实现人类主体自身的思想解放的回归？思想政治教育理论知识如何从放之四海而皆准的抽象的命令发展为一种具体的普遍性？思想政治教育工作者的实践智慧又需要何种知识？等等。

一、思想政治教育理论知识的客观主义迷失的反思

关于知识的分类，人们往往溯源至亚里士多德。作为知识分类上的奠基人物，亚氏将一切知识分为三类：理论的或思辨的知识、实践的或实用的知识、技艺的或制作的知识。[3]155亚里士多德把这三类知识确立了一种等级关系，理论的或思辨的知识处于金字塔的塔顶，其下方是实践的或实用的知识,技艺的或制作的知识则处于最底层。理论的或思辨的知识之所以高贵，是因为它以不变的事物为对象。在理论知识的“高贵”和近代理性主义双重影响下，思想政治教育学科的理论知识更是被送上了“神坛”，思想政治教育理论知识成了人们生活之外的客观知识的体系。

首先，普遍性的寻求。所谓普遍性，是指思想政治教育从经验的局限性上升到理论知识应用的普适性。思想政治教育理论知识的目的，在于它能解释思想政治教育实践并予以指导，甚至可作出预测，从而为人们的思想政治教育工作提供指导和帮助。因此，思想政治教育学科知识体系几乎无一例外地起始于本体论或本质论，再到价值论、规律论……即思想政治教育理论知识的逻辑围绕着思想政治教育“是什么”“为什么”而展开。由于思想政治教育作为一门科学，应当用观察法和归纳法来揭示思想政治教育规律。因为“科学的对象是由于必然性而存在的。因此，它是永恒的。因为，每种由于必然性而存在的事物都是永恒的。而永恒的事物就既不生成也不毁灭”[4]170。因而，普适性的、精确性的思想政治教育规律成了思想政治教育理论研究的主要目的。相应地，占主导地位的思想政治教育理论知识生产范式则是经验的总结和思辨法。[5]

但是，大量的观察和归纳概括难以满足人们对思想政治教育理论知识“一般性的渴望”。于是，思想政治教育理论研究者总是倾向于甚至在他们还无法找到正确答案时就匆匆给出了答案。问题是，“当科学解释由于当时解释不足以获致正确概括而失败时，想象就代替了它，提出一类朴素类比法的解释来满足要求普遍性的冲动”[2]11。表面的类比，特别是与思想政治教育经验类比，就与概括混同起来了，就被当作是解释了。例如，把思想政治教育本质判定为意识形态性，就是一个类比，而不是科学解释，“因为意识形态的一个规定性就是非科学的”[6]48。确实，意识形态性这一经验的类比最终迷失在观念的假象里，忘却了思想政治教育真正的“诞生地”——社会存在之维的实践的活动。重普遍而轻特殊，特别是对于思想政治教育这样一种仍旧有着浓厚经验色彩的学科来说，成了研究者们追寻思想政治教育理论知识过程中一种不可抗拒的诱惑。而当一个思想政治教育理论研究者看到他不能回答的问题时，他就习惯于用类比去代替解释，即是说作远离逻辑的分析。

其次，确定性的寻求，致使陷入了概念拜物教而不可自拔。众所周知，思想政治教育学科知识尚不成熟，甚至学科合法性还时常受到质疑。因此，思想政治教育学科知识对确定性的寻求，相比于其他学科而言更为迫切。例如，思想政治教育学科研究者们对于本质、价值等问题的探索，可谓络绎不绝。因为“对确定性的追求，是对不受危险影响的可靠和平的追求……人们讨厌的不是不确定性本身，而是不确定性会陷我们于邪恶危险之中”[7]6-7。对确定性的追求，致使思想政治教育知识生产偏好于沉思，以把握思想政治教育学科知识体系中那些永恒不变的对象。这进一步加剧了思想政治教育理论知识和实践知识的分离，理论知识不仅陷入了对终极实在的追求之中，而且由于思想政治教育理论知识对象是先天实在的，必然外在于思想政治教育实践，因而思想政治教育理论陷入了对实践的旁观式认知。但这一旁观对终极实在又始终念念不忘，概念的拜物教就不可避免。因为“按照概念拜物教的思维方式，人们要把握事物的本质，那么人们就必须剔除概念中的经验成分，找出其中纯粹观念的领域。这个纯粹观念的领域就可以建构一种客观的知识体系”[8]。

众所周知，思想政治教育概念本是用来认识世界和改造世界的有效手段。但概念的拜物教，思想政治教育概念和实践之间发生了一种颠倒，似乎指涉对象的能力由思想政治教育概念本身所具有。思想政治教育实践本该由思想政治教育本身来表达，但是，人们用概念符号来表达思想政治教育的时候，好像符号中蕴含着思想政治教育概念本身能表达的与思想政治教育实践一样。由于概念内在地要求不能有歧义和矛盾，以满足概念的同一性要求。我们使用的思想政治教育概念必须是同一性概念，即无矛盾的，但是，思想政治教育本身既具有同一性，这是其自身保持自身的原因，又不可能是完全自身的同一。如果思想政治教育完全是与自身同一的，思想政治教育的历史也就终结了。因此，概念的拜物教，必然导致思想政治教育理论知识停留在空洞的口号上。例如，思想政治教育人学理论，就停留在浪漫主义人学，这是一群脱离世俗生活的“神灵”，而不是历史的、具体的个人。显然，以抽象的人学原则与规范指导思想政治教育实践，就很有可能走向自己的对立面。

最后，理性主义政治指导的寻求。应该说，思想政治教育学科为了摆脱经验论的影响，学者们试图把学科建立在“理性的命令”的地基上。即相信不受人类阻碍的理性(只要它能被运用)，就可以给思想政治教育实践提供绝对可靠的指南。这显然是理性主义的神话，而理性主义神话自然而然地将思想政治教育的历史起源归结为“意识形态政治”[9]。意识形态政治的优越性在于它自足的外表，可以去除教育对象的前见，实现所谓知识的确定性。意识形态政治认为思想政治教育实践的规则，可以独立地预先策划。“它们构成了对应该追求什么的理解，却不管怎样去追求。”[10]90即是说完全不顾思想政治教育实践规则所依赖的社会条件，似乎思想政治教育不需要参加社会实践，却能知道和决定社会安排的实践方向。问题是，“政治意识形态根本不是政治活动半神圣的父亲，而是它尘世的继子。它不是独立地预先策划那些有待追求目的的规划，而是从人们惯常地参加的社会安排中抽象出来的抽象观念体系”[10]116。

理性主义政治指导的思想政治教育在实践上无视传统的存在，势必造成思想政治教育的无根性，无根的思想政治教育在理性主义指导下对确定性的专注更加痴狂，知识的技术化在此境况下就变得不可避免。在技术化知识下，理论知识被异化为可以兜售买卖的商品，效率与控制是其主导的逻辑，而非意义的表达与生产。例如，思想政治教育概念基本可概括为“一定的阶级要如何如何，一定的社会成员要如何如何，最后要怎样怎样”。为了消除一定的阶级要求与一定的社会成员现状的“落差”，思想政治教育理论知识对技术甚至抱有全部的期待。问题是思想政治教育作为一项社会实践活动，绝不是技术所能囊括的。但是，在理性主义政治下，技术化知识成了思想政治教育解决一切难题的灵丹妙药。甚至为了追求技术化知识效益最大化，思想政治教育过程中人的因素就要被排除。于是，思想政治教育理论知识和人就处于截然相反的对立面，人处在客观的理论知识的支配之中。而知识的技术化，知识必然成为客观、理性、脱离情境的系统，人作为思想政治教育对象，则是要去除主动性和差异性，遵照技术的要求来铸造自己的躯体和灵魂。

二、思想政治教育知识形态的个人知识及价值

思想政治教育理论知识的客观主义倾向，在现实中必然要遭遇巨大的困难。因为思想政治教育不是自然科学，思想政治教育理论知识难以给人们的思想政治教育实践提供一套精准的规则，或者说思想政治教育的规则不是算术的乘法表，只要按部就班就可实现目的。恰恰相反，即便从思想政治教育理论知识所提供的规则作为一定的技艺来说，它也要给思想政治教育工作者的个体判断预留一定的空间。特别是当前我们正面临百年未有之大变局的时代，思想政治教育倘若仍旧基于线性思维、控制导向来开展工作，就会不断出现思想政治教育治理低效，甚至失效。即是说仅仅遵循简化与客观理性的科学思维无助于提升思想政治教育的解题能力。当然，这不是说思想政治教育不需要技术知识，而是要拒绝排斥一切历史习惯传统或其他认知的技术知识，即技术知识是先在的、确定性的，而不受活动者及其知识所规定。

思想政治教育的知识形态可分为两大类：理论性知识和实践性知识。显然，思想政治教育理论性知识大多处于外显状态，而思想政治教育实践性知识则大多处于内隐状态，即一般需要特定的问题情境时才会激活、反思与提炼，并通过思想政治教育工作者的行动做出来。因此，实践性知识大多属于默会知识。默会知识原则上难以用语言来表达，但作为知识形态来说，它总得要表达出来，不然很容易陷入神秘论。因此，大量的默会知识往往通过行动来加以表达。波兰尼认为它是“我们在行动中所拥有的知识”。波兰尼说：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。”[11]144即任何知识都离不开人的情感、意志、能力的参与。具体到思想政治教育知识而言，思想政治教育明言知识离开个人知识(主要是默会知识)是不可思议的。即是说思想政治教育理论知识是完全客观的，只能是理想的虚妄的，思想政治教育知识的个人性是不可能消除的。应该说，不论是思想政治教育工作者，还是其对象，个人知识都是普遍存在的。但需要指出的是，个人知识不等于主观知识，个人知识之所以能称之为知识，在于它不是局限于一己的与私人感受的臆想，而是有个人寄托、求知热情和责任承诺的[12]458，499，它是个体带着普遍的意图在接触外部实在的基础上形成的，因而具有普遍的和外在的客观规定性。众所周知，解题可以说是思想政治教育知识生产的主要目的，近年来面向行动的思想政治教育知识体系的构建的呼声日趋强烈，在此情境下，我们不得不关注思想政治教育行动者的知识。当然，从提高思想政治教育有效性和实效性来说，主要的还是要关注思想政治教育者、行动者的个人知识。

首先，个人知识凸显了思想政治教育主体认知的结构性和情境性，这为实现思想政治教育目的提供了强力支持。长期以来，思想政治教育学科知识生产深受客观主义知识观影响，强调思想政治教育知识的客观性、非个体性和完全的明确性，致使思想政治教育实践主体的“人”不断被忽视或否定。因而，学界有人惊呼思想政治教育出现了“人的空场”。思想政治教育作为知识教育来说，显然需要重视教育者，特别是教育对象的个人知识。因为只有将思想政治教育的公共知识和个人已有的知识经验、兴趣爱好、认知结构乃至思维方式等联系起来，思想政治教育才可能有实效。然而，令人遗憾的是，思想政治教育总是被描述为一定的主体要怎样怎样，受教育者要如何如何，这在一定程度上预设了思想政治教育对象是一块“白板”，可由思想政治教育工作者任意涂鸦与书写。殊不知，思想政治教育对象的认知并非白板，相反，思想政治教育对象的认知发展具有结构性，其主要体现在政治、道德等观念判断结构的变化上。政治、道德等观念判断的结构是指思考思想政治教育主要内容的方式，它是对思想政治教育内容思维加工的方法和过程。此外，政治观念等判断不仅根据结构变化的原则发生，还要借助思想政治教育主体的情感和价值取向，而且判断总是在特定的、具体的条件下完成的。思想政治的认知结构与思想政治观念总是具体相遇在个别情境中，主体的思想政治判断也总是与其自身特定的经历联系在一起。如平等、自由等抽象的政治观念，只有当被思想政治教育对象个体在实际生活中切身感悟时才能成为可理解的思想政治教育内容，就是说，思想政治教育知识传递不是线性直达，而是结构化匹配的。因为“教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体，这样，前者将从后者那里获得力量、生气和直接性，前者又通过后者不知不觉地、但持续地得到拓展和深化”[13]150。因此，思想政治教育工作者要充分考虑教育对象个人知识的思想政治观念认知结构性和情境性，而不是政治、道德等方面知识堆砌的传递式教育。

其次，个人知识推动了思想政治教育知识取向从侧重通过规则与各种知识表征到侧重获取过程的转向，即从知识的占有和传递转向思想政治教育知识的创造与再生产，在很大程度上改善思想政治教育主体间关系。在思想政治教育系统内部，原有的是基于一定阶级或集团与一定的社会成员之间的金字塔结构，但是当思想政治教育实践中面对的是复杂的、动态的场域中的问题时，需要更多地尊重置身于特定情境中的思想政治教育主体的发言权。只有关注和运用思想政治教育具体情境的个体知识，行动中的政治与道德的反思才会越理性，思想政治教育行动才会更加自觉。因为个人知识除了包括“知道那个事实”外，还必须具有一种“知道怎么做”的知识。[14]尽管宏观思想政治教育主体(国家、政党等)具有政治话语权与权威，但是对置身于特定情境中的思想政治教育实践主体而言，宏观思想政治教育主体的知识并不具有自足性，而只有在思想政治教育特定情境中被应用于认识和改造实践的知识才是自足的。因此，不是说思想政治教育不需要知识，而是要反对脱离人的行动和个人生活无关的知识。只有将国家层面的政治观念的知识和个人的行动或问题勾连、融合起来，使知识具有行动性、情境性和生成性，而不再是旁观者的知识，进而使知识成为一种有思想政治教育主体的基本人与人、人与环境的交互作用的有效行动的智慧。

最后，个人知识的方法取向，促进思想政治教育工作者知识共享，进而实现思想政治教育知识的最终价值——解决问题。个人知识体现了思想政治教育实践活动中的个人智力运用的实践能力，这是一种由此及彼的能力。波兰尼以人们用锤子钉钉子的行为为例，钉钉子是“焦点觉识”，锤子和手掌及手指的感觉是“辅助觉识”。为了把握钉子的位置与力度，人们需要对锤子的辅助觉识并可以视它变成自己身体的一部分，即锤子已经不再是外部工具，而是将它同化为自己生存的一部分。“我们在存在上内居于它们之中(寓居)(dwelling in them)并给它们以认可。”[12]89具体到思想政治教育这样一种实践活动而言，思想政治教育工作者的知识离不开自身的教育实践，正是通过寓居而认知，即在反复的经验、复述、反思和验证思想政治教育实践后建构和再建构的知识。只有通过将这一类知识共享才能从根本上促进思想政治教育实践发展和变革。一方面，因为思想政治教育知识具有很强的经验性，那些看得见、摸得着的实践良方更容易吸引思想政治教育工作者学习和效仿，经过其他思想政治教育工作者的个体判断、筛选、思考而形成自己的知识，即思想政治教育工作者的知识“自造”同样伴有对“他者”知识同化的过程。另一方面，思想政治教育工作者知识共享要求认知主体以自身参与的方式介入到知识生产的情境和过程中去，从而实现一个主体与知识相互敞开的作用状态。通过寓居而认知的知识虽然缺少系统性，但却是第一手的经验和事实，虽然它是非结构性的知识并处于未完成状态，但却能成为提升思想政治教育工作者实践智慧的关键要素，而实践智慧的提升显然有助于实现思想政治教育知识的价值，因为思想政治教育知识的价值不在它自身，而在于从所能造就的结果中显现出来的功效。直言之，思想政治教育的知识价值体现在问题的解决中。

三、思想政治教育知识困境的超越之路

思想政治教育知识困境的超越之路显然不能立足于知识论立场上对“什么是知识”的确定性寻求，思想政治教育知识本身具有鲜明的人的价值立场，即选择并重构一种属人的知识形态来促进人的解放和社会的发展。但遗憾的是，人们对思想政治教育知识的思考主要集中于科学化，忽视了思想政治教育知识作为教育过程和目的的文化性、实践性、社会性等。即是说思想政治教育知识体系并非独立于行动者或者独立于内在的主观观念世界的客观世界，而是一个与行动者的个体经验和生活经历密切相关的世界。思想政治教育知识生产既要克服符合论，又要防止因知识的个人性的偏狭而引发的相对主义。具体来说：

首先，要重视思想政治教育工作者的知识生产者的地位和价值。长期以来，思想政治教育知识的生产者被认为是专业的思想政治教育研究者(主要是高校的学者)，微观领域的思想政治教育工作者和知识生产无缘，因为思想政治教育知识被默认为具有系统性和理论性，而思想政治教育工作者的知识不仅主要体现在行为里，而且往往具有零散性、情境性，甚至是经验性与常识性的。客观主义知识论很容易导致思想政治教育工作者成为知识的传递者，完全无视在知识生产、创造过程中思想政治教育工作者和教育对象的知识权利和知识创造。在此情境下，思想政治教育工作者的任务似乎只剩下打开思想政治教育这一“知识百宝箱”，然后通过知识传递和讲授，再由教育对象的内化和外化，实现思想政治教育目的。思想政治教育工作者只是知识的使用者，而不必管知识的生产，这种观点实在有失偏颇。新时代的思想政治教育工作者面对背景和个性差异颇大的教育对象以及时代的要求，其作为这一实践过程的亲历者，感受到真实存在的问题，需要不断努力探索思想政治教育实践中的困惑和问题，通过积极反思，进而生产出思想政治教育知识。在这里，“知识与知识的建构者融为一体。知识中始终渗透着个人的情感、价值信仰、理智追求和独特生活史”[15]90。思想政治教育知识的个人维度应该被加以尊重，说明思想政治教育的学科知识与个人(这里主要是教育者)相遇，它不是思想政治教育工作者居于客体层面的“照相式”，而是存在着一个互动、创造、转化、整合的过程，即这是一种创造性行为。虽然这些知识并不具有系统性和理论性，但具有很强的实用性，能解决思想政治教育实践中的问题。应该说，思想政治教育知识作为一种特殊的知识，它的首要特征应是实用性，且思想政治教育知识的实用性和系统的理论之间并不相互排斥，丰富的经验和系统的理论都是思想政治教育知识生产的“产品”。思想政治教育工作者的知识生产形式多种多样，既可能是个体独立进行(独自琢磨)，也可能是合作完成(集体研讨)，既可能有意识地进行，也可能无意识地进行。

其次，思想政治教育知识生产的思维方式需要由分析性思维向相似性思维转型。人的行动背后反映的是一定的思维方式，思想政治教育知识生产这一行动同样是由一定的思维方式决定的。长期以来，思想政治教育知识生产的一个显著特征就是要告别经验，拥抱科学理性，以确保思想政治教育知识生产是科学的。应该说，在低度复杂和低度不确定阶段，科学理性对于思想政治教育知识生产组织化的集体行动要求起到了保障性作用。但是，在这个伟大的历史转型期，不论是思想政治教育工作者，还是教育对象，他们的行动往往基于经验理性。众所周知，思想政治教育的场域和对象是全社会，由于社会处于不断变化之中，思想政治教育工作者显然不可能只要遵循一套操作流程就可以使行动顺利展开，因为思想政治教育工作者的每一次行动的目标和情境都有很大的不同，可以说以复制的方式出现的思想政治教育工作者的行动失去了意义。思想政治教育行动的非模式化使得人们不得不重视思想政治教育的经验，因为只有通过对相似性的思想政治教育经验加以学习和谨慎的模仿，特别是从以往的思想政治教育经验中发现成功的秘诀和失败的教育，才可能避免一项新的思想政治教育行动的失败。

经验理性在思维特征上表现为相似性思维方式，这与科学理性在思维特征上表现为分析性思维完全不同。分析性思维追求同一性，它以归纳和演绎两条道路构成了一个封闭的圆圈，因而表现为还原主义。由于思想政治教育行动的特殊性、具体性、偶然性，支持思想政治教育行动的思维方式显然不是分析性思维，而是相似性思维。相似性思维同样具有思想政治教育知识生产的功能，虽然这一思维方式生产的更多的是思想政治教育的具体知识而非普遍知识，但是却具有更强的实用性价值。不过，建立在分析性思维基础上的思想政治教育知识生产者有着对普遍知识的偏好，对于具体知识则表现出轻视，即将具体知识视为是理性知识的对立面的感性知识。然而，思想政治教育所面对的社会因其高度复杂性和不确定性，常常给思想政治教育工作带来新情况，思想政治教育行动者拥有的和获得的是大量的感性知识。由于思想政治教育情境处于不断变化之中，感性知识还来不及转化为理性知识，因而在思想政治教育行动中，感性知识发挥着主要作用。更为重要的是，分析性思维所追求的精确性，一般用解析法将复杂的思想政治教育现象进行抽丝剥茧，使之前后一致，也就是对思想政治教育规律的洞察。但是，社会的高度复杂性和不确定性超过某个临界点时，分析性思维所追求的知识客观性、观察精准性、推理严密性对行为无法提供实质性的指导，形式合理性和实践合理性的不合拍呼唤着相似性思维的出场。相似性思维并不关注思想政治教育的本质，它关注的是思想政治教育系统各要素的相互影响能够达成什么样的结果，并通过对思想政治教育系统各要素互动性的强弱进行调节达成思想政治教育目的。因为相似性思维注重的是思想政治教育的实践和运用，并通过思想政治教育行动者的想象与行动在实践中加以展现与证明。于是，思想政治教育行动者的直觉、想象的价值获得了承认，每一个思想政治教育行动者的理解力和判断力在知识生产中发挥着不可估量的作用。理解力和判断力显然都涉及因“情境而形成的知识”(knowledge-how)，即是说相似性思维转向的思想政治教育知识生产内蕴着行动者的默会知识维度。而作为合作的思想政治教育共同体的知识管理的一大任务就是将个人所创造的知识为共同体所共享，这又进一步提升思想政治教育行动的合理性和实效性。

最后，拒绝知识个人性偏狭，强化思想政治教育知识生产的“社会”品质。重视思想政治教育工作者的个人知识，绝不是仅仅关照思想政治教育工作者知识的个人性，更要看到个人知识与公共知识之间的辩证关系。局限于知识的个人性不仅容易窄化思想政治教育知识发展，更难以保障思想政治教育知识的合理性和有效性。因为知识不同于纯粹的个人主观信念，“必须把知识与纯粹的信念区别开来。我们通过用‘知识’这个词专门表示得到集体认可的信念，同时把个体和具有个人特征的信念当作纯粹的信念来考虑，就可以做到这一点”[16]3。即是说强调思想政治教育的个人知识，不是个人偏好似的左右摇摆，而是共享的，因为个人知识内在地蕴含着要求得到集体认可，即个人知识是客观的。“‘客观的’意味着，不论怀疑者付出了多么大的努力想要切断你和你为之说话的事物之间的联系，这种联系始终保持不变。‘主观的’意味着，当你以他人或他物的名义说话的时候，听众明白你只代表着你自己。”[17]131这种客观性源于思想政治教育工作者的个人知识获得了社会的认可，超越了个人主观性而成了公共知识。因此，强化思想政治教育知识生产的“社会”品质，也可以说是促进思想政治教育知识的客观性，二者之间是一体两面的关系。因为“客观性不是符合对象的问题，而是与其他主体取得一致意见的问题”[18]53。

强化思想政治教育知识生产的“社会”品质，必然要求打破思想政治教育固有的知识生产模式，转向以“问题中心主义”的知识生产，吉本斯把这一变化称之为知识生产从“模式1”向“模式2”的转型。[19]3“就前者而言，其情境是由统治着基础研究或学科的认知及社会规范所规定的。近来，这种问题处理也指那些缺少实用目的的知识生产。相反，在模式2中，知识的生产是更大范围的多种因素作用的结果。这种知识希望对工业、政府，或更广泛地，对社会中的某些人有用，而这种需求从知识生产的开始就一直存在。”[20]71因此，思想政治教育知识生产需要打破学科结构的限制，即是说需要转向“跨学科”和“多学科”的知识生产方式，因为方法将不再可能是思想政治教育知识生产的“独门秘籍”，某个研究范式更不可能带来思想政治教育知识上的垄断。特别是在知识逐渐被网络化的今天，问题由思想政治教育学科的提出转变为现在的网络结构化提出，思想政治教育知识生产将是打破边界的新型协作。因为知识网络迅速提出并汇聚问题，且要求在短时间内汇聚不同学科和不同领域的研究者，思想政治教育实践者更是可以结合自身优势，对问题加以探索。甚至思想政治教育学科的门外汉也可以加入到学科知识生产，而思想政治教育学科无疑将从中受益，思想政治教育知识的社会“品质”也必将得到进一步增强。