回归阅读：法国文学教学的内涵及策略

王奕涵

(南京大学外国语学院,江苏 南京 210000;安徽师范大学外国语学院,安徽 芜湖 241000)

一、引言

我国法语专业教育自京师同文馆的法文科以来，历经50余年的发展，特别是近年来，法语专业在册学生逐年上升，法语专业教学的发展取得了长足的进步，对于学科发展和专业规划方面都有了更加清醒和成熟的认识。法语专业教学作为外语专业教学中的一个重要组成部分，在新一轮外语专业教学改革的大背景下，顺应外语专业教学改革的大趋势，对教学目标和教学目的都作出了重要调整。其中，改革的重点之一在于提高学生的思辨能力和人文素养，为达成这一目标，并参考文学教学在英语专业教学中的地位，法国文学将成为承担这一任务的主要教学路径。同时，由于法语专业自身的特殊性，如学生起点、教学规模以及课程设置的不同，需要在教学过程中针对具体情况，在教学安排上做出相应调整。立足法语文学的教学实践及对教学过程的不断反思，有必要将文学教育与传统的文学史课程、阅读类课程区别开来，将文本阅读作为法国文学教学的基点，统筹各种教学方法，选用有针对性的阅读策略，以实现文学教育提高语言水平与培养人文素质这一双重目标。本文以外语教学与研究出版社出版、北京外国语大学法语系车琳教授编写的《法国文学简明教程》作为教学实践之例，着重探讨文学教学的内涵与策略，以期将文学教学与语言学习、人文教育有机统一起来。

二、法国文学课程的地位及现状

高等教育中的外语教学历来强调科学和人文，然而近年来倡导的“外语+”复合型人才培养导向,使得外语教学中更多关注如何实现语言技能复合另一项专业技能，导致外语专业的工具性被凸显和放大，略显功利化的倾向使得外语专业学生的人文素养反比以往有所下降。语言活动的本质是人类传达思想的活动，因此外语专业的人文属性是不言而喻的，这意味着外语学习并非纯粹的技能学习，其技能性特质只是专业内涵的一部分。如今，高等学校在外语专业教学中越来越注重语言技能训练的同时，探索如何更合理地安排学生的知识结构，希望能够在继续加强语言基本功和综合运用语言能力的基础之上，向学生传授必要的语言学科知识和社会文化知识，以符合国家对高端外语人才的要求。根据2017年开始实施的最新《高等学校外语专业本科教学质量国家标准》(以下简称“国标”)，外语专业的毕业生不仅应当具备扎实的语言基本功和跨文化交际能力，还需要更强的思辨能力和较好的人文素养。而法语专业现实的学情是，除少量高起点高中毕业生外，学生都为零起点学习者，四年的本科学习不仅要从零开始建构完整的法语语言知识体系，还要全面地提升文化修养和思维能力，以达到国标中对外语专业毕业生的知识要求和能力要求，因此，尤其需要有一门课程能够兼顾语言技能的学习以及文化知识、人文素质的培养。

文学作为人文精神沿袭最重要的载体，文学课程可以较好地在提升外语技能的同时，将人文教育融合其中。学习文学具有亚里士多德所言的情感净化(katharsis)的作用，借法国文论家孔帕尼翁(Compagnon)之言：“遵循人文模式，有一种对世界的、对人的认识源自文学体验(也许不仅仅来源于此，但主要来源于此)，唯有或几乎唯有文学才能给予我们这种知识。”[1]因此，文学课程不仅可以完成新国标当中指明的“外国文学知识”这一知识要求，而且可以完成“文学鉴赏能力”的能力要求，文学课程在法语专业教学中的地位可谓不言而喻。现实中，开设法国文学课程在全国法语专业教学中也已形成惯例，根据笔者的了解，大多数设立法语专业的高校都选择在本科第三年开设法国文学的相关课程。这样的课程设置符合我国法语专业的学情实际：经过两年以培养语言技能为主的基础学习阶段，专业学生已经在听说读写四个方面有了一定的知识积累，基本具备了法语专业四级的水平。此时进入法国文学的学习，学生不仅可以提升语言积累的层次，同时可以进一步了解法国文化，提升思辨能力及人文素养。

目前，法国文学课程凸显的主要问题之一在于教学内容的定位，主要是指文学教学与文学史教学的混淆。曾有资深法语教学工作者直言：“大部分高校的法国文学教学往往偏重于对文学史的讲授”[2]，而“被迫”专注于文学史学习的学生不得不花费大量时间和精力去记忆、背诵概念性、评价性的论述，却对文学文本鲜有涉足，甚至一无所知，这在某种程度上是对文学课程设置初衷的偏离。事实上，“多数读者毕竟是对文学史的精妙之处毫无兴趣……但他们依然期待找到一种自己的方式来进入一部文学作品，而不是人云亦云地重复他人的阐述”[3]。学生更是如此，他们对于文学课程的期待往往不在文学史意义的评价和回顾，而是希望能够通过经典文本，真正地进入文学世界，触及更深层次的文化精神层面。文学的历史仅是学习文学的时间线索，它可以帮助学生尽可能全面的建构法国文学的谱系，并且准确定位特殊历史背景和文学表现之间的关联。但文学史既不应当成为文学教学的内容，也不应当作为教学对象本身，而只是作为进入文学的路径，构建教学实践过程中梳理文学发展脉络的通道。简言之，法国文学教育不能机械的等同于法国文学史教育，法国文学课不应当局限为“法国文学常识课”，教学内容也不应当被约化为割裂的年代、作者姓名等所谓“知识点”。正因如此，新国标中法语专业的核心课程摒弃了“法国文学史”这一课程名称，改为“法国文学概论”，回应了目前外语文学教育改革，顺应了外语教学向人文教育转型的新趋势。

三、阅读之于文学教学的意义

理想的文学教学到底应该以何种形式进行展开？文学课程需要一个能够作为基点的形式来统筹各种具体的教学方法。文学课程的目的是要让学生走进文学世界，利用优秀的语言文学作品，将法语教学和人文情感的培养结合起来，以完成提升学生学科知识和认知能力，同时提高语言水平的双重目标。基于这一认识，“基于内容的和互动的一体化教学途径”[4]31或成为文学教育的核心。

基于内容的教学法(Content-Based Instruction)要求将阅读作为教学方法的基础，将语言学习与学科知识的学习有机结合起来，常见模式包含四种原型：“沉浸模式、主题模式、附加模式、保护模式”，这四种模式“从关注语言能力到关注学科内容，构成了一个连续体”[5]134。文学作品是高质量的语言文本，阅读首先可以给学生带来高质量的语言输入。大量的文学阅读可以提高学生对法语这门语言的感知能力，强化语言的输入和吸收，语感的增强可以帮助学生逐渐摆脱母语的影响，提高语言理解和表达的准确性。外语能力可以分为“基本人际交流能力与认知学术语言能力”[5]140，文学教学更多地关注后一种能力，在专业性质的阅读过程中培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，这将对外语专业学生思辨能力的提升大有裨益。同时，文学作品能够唤起个人心灵中能够引起强烈共鸣的情感体验，在阅读文学作品的过程中，学生可以自然而然地获得对人类情感的感知力，从而在教育过程中最大限度地丰富学生的人文情怀，引导学生逐渐完善自己的人生观、价值观，帮助学生发现自我、实现自我，这些都高度契合目前高等教育的人文素质培养理念。

基于互动的教学途径则指出文学教学中的阅读是以学生最终实现语言输出为目标的本质。在语言技能型课程中，内容的设置往往以人际交往、任务完成为教学目的，虽然这并不十分契合法语文学教学的现实情况，但文学教学同样期待学生与文本的互动，希望能够为高质量语言输出夯实基础。文学文本中的陌生词汇及表达占有一定的比例，而学生的语言水平存在一定局限，但这并不意味着读文学等同于查字典，文学材料也不应当简单地等同于语言学习材料。文学阅读不是“精读”或语法学习，而是坚持以读促写、以读促译的指导思想，以追求全面提升学说的口头、笔头的表达能力。文学的阅读需要教师从教学方法乃至管理过程和评价体系等方面，进行以“互动”为线索的转变。这不仅是对学生的挑战，也对讲授法国文学的教师提出了更高的要求。教师首先需要转换教学思路，从“文学史教学”转变为“文学教学”，不再拘泥于单一的语法翻译传统教学法，在正确理解文本内容的基础之上，有目的地引导学生学习使用法语思考、表达。其次，教师需要转变自身角色。阅读的主体是学生，教师的作用在于为学生“搭建支架”，促成学生借助“支架”达到学习目的。因此，恢复学生的中心地位并不意味着对学生放任自由，而是教师有安排、有控制的让位，在遵循以学生为中心主体的前提之下，教师需要扮演组织者、指导者以及促成者等多重角色。教师需要对整个教学过程进行监测式的精准控制与合理安排：教师需要事先尽可能准确地把握所选文本的阅读难度和思想内涵，对于有可能出现的障碍做出预判并在教学法上提出相应的解决之道；在授课过程中，对学生阅读时在理解上出现的偏差和错误要及时发现并予以纠正，语言学习需要清除错误带来的惯性影响才能形成并得以巩固；最后，还需要建立起一系列贴切而有效的过程性评价方法，学生需要不断经过检验和正向强化才能牢固所学内容。

一直以来，外语教学方法和各种流派兴衰更替，绵延不绝，时而迷信方法，时而抛弃方法，事实上一个理想的立场往往是中性的，借用美国语言教学专家里弗斯一段广为流传的表述：“语言教学的潮流来了又走，课堂第一线的教师需要确信在流沙一样的方法下面有坚硬的河床。教师要像海葵一样紧紧扎根于坚硬的河床中，才能随着各种浪潮摆动而不会有随波逐流的危险。”[6]不管是传统的语法——翻译教学法，还是任务教学法、交际教学法，“教师往往需要采取那个‘折衷’的方法——根据不同的学生情况，方法不能一成不变，而是永远处于调整之中”[4]65。并没有哪种方法是适应所有情境的、“万金油”式的最优教学法，教师需要广泛吸收，博采众长，最后为我所用，一切方法都是为了更好地为教学服务，提升自己的方法意识和理论素养，真正做到因材施教。而基于阅读的文学教学，可以兼容各项有效的互动策略，并建立起一整套的过程性评估办法，从而帮助学生更好地脱离以往专注于语言知识点的阅读习惯，慢慢从语言技能的学习向文学的阅读过渡，最后通过语言从文学走向人文。

四、文学阅读的策略及实施路径

在具体的教学实践过程中，教师为了帮助学生“根据文本的难度、任务要求以及其他语境的变化不断调整自己的阅读行为”，从而成为“成熟的读者”[7]，需要根据不同文本的情况，进行不同的策略性阅读(Strategic Reading)。下面将以《法国文学简明教程》为例，围绕教材安排和教学实践，探究文学教学语境下具体的阅读策略以及实施路径，以史为纲，点面结合。文学学习需要遵循历史发展的时间线索，教材遵循这一原则进行布局，涵盖了从中世纪到20世纪末、长达数百年的法国文学史，从古老的武功歌到荒诞主义作品，从中世纪诗人维庸到存在主义代表人物萨特，从人文主义思潮到超现实主义运动，完整地勾勒出法国文学发展进程中清晰的历史线索，尽可能体现出法语专业本科阶段文学教学“同时性”和“全貌性”两个主要特征。教师可以根据历史分期安排教学内容，宏观上可以分别以“法国古典文学”和“法国现当代文学”为名开设两门课程；微观层面上，可以就同一时期或同一主题，有选择性地对重点作家和代表作品进行深入讲解。在遵循时间线索的同时，编者没有满足于一般的文学史编纂惯例，将作家、作品的介绍全盘托出，“只提供最能体现其主要生活经历和成就的提纲式介绍”[8]2。教师则可以利用这样的“留白”，要求学生在课前自主搜集相关背景资料，并以课堂汇报(exposé)的形式展示出来。学生在主动查找书籍、搜集网络资料的过程中，对作家、作品等有了基本的了解，不仅可以调动学生主动参与的积极性，也在阅读资料和文献的过程中自然而然地提高了法语阅读能力，而最后口头汇报的考查形式，则能有效提升学生的表达能力。

以读为本，难易恰当。鉴于阅读处于文学教学中的核心地位，教材兼顾法国文学史和文学作品两个方面，不仅对作家及作品进行了简要点评，更重要的在于每课都配备了丰富的阅读材料，一课之中以阅读为主的学习内容占比基本接近百分之八十。编者指出“课堂教学应以作品讲解和分析为主要内容”[8]3，正如教材法语标题Lire la littérature française(阅读法国文学)表明得那样，阅读在法国文学教学策略中居于中心地位。编者遵循“最能体现法国社会、思想和文学风貌的代表作家和作品”、“最能够联系现实和引发学生思考的作品片段”以及“适合学生语言水平的作品片段”[8]1三条原则，选取教材中供学生阅读的文本。为避免文本难度过大造成学生丧失学习意愿，编者以“▲”符号对各个文本进行了难度系数的标注，以便教师在安排教学活动时，一方面兼顾阅读材料的文学性，另一方面有助于教师更好地把握所选文本难易程度是否恰当，以便在备课时对学生有可能面临的障碍做好预判，尽可能事先进行阐释或铺垫，以确保学生能够顺利进入更高层次的阅读。

以研为径，提升能力。文学性的阅读有必要在“精读”或“泛读”的传统模式之外有所提升，进行具有一定专业研究视角的研读。南京大学何宁、张瑛在思考英美文学教学和研究型课程体系的建设时曾经提出：“在具体的课程教学中，实施研究性教学，开展基于课题的学习”。这是一种语言学习和语言高级使用相结合的形式，可以全面提高学生的思维能力，培养学生进一步形成专业研究素养。考虑到法语本科阶段的语言水平，需要教师选出主题明确、操作性强的教学内容，并实现对所涉及的研究理论进行介绍和阐述，从而使这一教学方法在法语专业教学中获得更加积极的效果。编者自言，书中“每一个问题的设计和表述都体现了编写者希望教师在课堂上能够完成的讲解内容，设计作品片段的思想内容、写作风格、修辞手法等各个方面，是分析作品的重要提示和路径”[8]3。因此，长期的训练可以全面提升学生的文学鉴赏能力，并促使他们在主动参与的过程中获得国标中所要求的“一定的研究能力”。以教材中17世纪法国作家夏尔·贝罗(Charles Perrault)一课为例，书中选取了学生们耳熟能详的《小红帽》(Le petit chaperon rouge)作为阅读材料，却并没有停留在“听故事”的层面。编者引入叙事学研究的基础方法，简单介绍了普洛普(Vladimir Propp)的叙事理论以及格雷玛斯(A.J.Greimas)的符号矩阵，授课教师可以再结合自身的研究应用到课堂教学中，不仅提升了教学的深度，同时也可培养学生的抽象思维能力。学生们通过对叙事学基本理论的学习，不仅能够结合文本分析具体案例，还可以在教师的引导下，进一步拓宽视野。鉴于学生所熟悉的版本多为格林兄弟所写，而对先于他们半个多世纪的贝罗版本却不甚熟悉，因此，教师可以设计比较研究的任务，促使学生对格林版本和贝罗版本的《小红帽》进行比较和分析，充分调动学生理论分析和自主研究的积极性。通过这种带有理论性、任务性的教学活动，学生不仅完成了带有科研性质的阅读能力训练，在思辨能力和综合素质方面也有了一定的提高。

过程监控，有效评价。目前大多数情况下，法国文学课程的评价方式多以终结性评价，即卷面考试为主。这种记忆为导向的考试使学生片面追求最后的成绩，在学习过程中偏重对客观知识的识别与记忆，从而导致学生丧失阅读的意向性，最终导致文学教学重回文学史教学的老路。因此，文学阅读的教学需要强调对过程的形成性评估，最终形成及时而有效的评价体系。如刚刚提到的教学案例中，可以安排学生以分组的形式，口头或书面形成一篇较为完整的研究报告，以考察学生对叙事学理论的理解、思考的深度以及语言输出的能力。过程性的评价模式，比如课堂汇报、短剧表演或者形成有专业观点的论文报告，可以根据教学材料的不同，选择更有针对性的评价方式，立足过程，构建积极有效的评价体系。这种形成性的评估方法不仅能够更好地调动学生主动参与的积极性，激发学生的自主学习能力，同时能够达到有效输出的目的，培养学生的批判性思维和语言感知力。因此，在考核方案保持不变的情况下，不妨在最终的考察评价结果中，提升过程性评价的比重，从而更加有效地完成文学阅读教学的既定目标。

五、结语

坚持对内容的回归，明确文本阅读在教学中的中心地位，结合形式更加多元化的教学方法，并建构完整的评价系统，是法国文学教学的重要转变与积极尝试。坚持这一策略的最终目标在于促使学生能够在语言技能的基础上，提升自己的阅读兴趣和思辨能力，形成具有一定专业视角的文学阅读习惯，以期能够真正有效地让学生在法语语言知识的学习之外，在学习文学的过程中真实地进入法语世界的思想和文明。