三江源生态移民家长教育参与的现实困境与破解之道——基于生境理论的分析

袁同凯,褚 慧

(南开大学 周恩来政府管理学院，天津 300351)

一、问题的提出

家长教育参与在教育领域中的重要性与日俱增。家长教育参与的概念较为多元，伴随着时代的发展呈现出日益丰富的内涵和外延。最早对家长教育参与进行界定的是科尔曼，他认为家长教育参与包括家庭内部参与如父母对子女的陪伴, 以及家长学校教育参与如参加家长会等, 体现了父母对子女的关注以及时间和精力的投入。(1)Coleman J S.Parental Involvement in Education.Policy Perspectives Series，1991:13～16.爱普斯坦则提出了该领域最为经典的交叠影响域理论，该理论主张关注家庭、学校和社区的交叠影响，并总结了六种主要的参与类型：当好家长、家庭与学校相互交流、在家学习、志愿服务、参与学校决策、社区协作。(2)[美]乔伊丝·L.爱泼斯坦：《大教育 学校、家庭与社区合作体系》，曹骏骥译，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016年版，第3页。新近的研究扩展了家长教育参与的主体范畴，家长既包括父母，也包括爷爷奶奶、亲戚等合法监护人。家长教育参与的场域也从传统的家庭、学校、扩展至社区及社区外的校外教育机构等。(3)赵同友：《家长教育参与》，北京：社会科学文献出版社，2018年版，第10页。总体而言，家长教育参与的概念可分为两个维度，一是学校空间的公共事务参与，如家委会、家长志愿者协会等；二是家庭空间的私人事务参与，如辅导家庭作业或建构亲子亲密关系等。但我国的家长教育参与所具有的强烈绩效主义导向，使得家长教育参与无论是在家庭、学校还是其他场域内，均围绕提升学生学习成绩而展开，较少关注学校公共事务。并且不同社会经济地位、文化背景的群体在教育参与意识、参与能力、参与行为方面呈现出巨大的差异。(4)沈洪成：《激活优势：家长主义浪潮下家长参与的群体差异》，载《社会》2020年第2期。

国内外有关家长教育参与的研究大体可分为三种路径，一是延续美国学者拉鲁的社会阶层分析框架，聚焦于研究对象的社会阶层属性，比较不同阶层间家长教育参与模式的区别与分化;(5)胡金平：《家长参与教育的政治社会学分析》，载《南京师大学报(社会科学版)》2012年第5期。吴重涵，张俊，王梅雾：《是什么阻碍了家长对子女教育的参与——阶层差异、学校选择性抑制与家长参与》，载《教育研究》2017年第1期。安桂清，杨洋：《不同社会经济地位家庭的家长参与对子女学业成就影响的差异研究》，载《教育发展研究》2018年第20期。姚岩：《家长教育参与的阶层差异》，载《中国教育学刊》2019年第4期。二是通过要素分析，梳理导致家长教育参与困难的要素，例如教育体制、机制、家长能力、文化知识背景等，论证学校和社会如何发挥积极作用引导家长教育参与;(6)刘谦，姚曼：《社区亚文化对家长参与模式的塑造——对费城华裔劳工阶层移民社区的田野观察》，载《教育研究》2018年第10期。Boylan R L,Petts A, Renzulli L. Practicing Parental Involvement: Heterogeneity in Parent Involvement Structures in Charter and Traditional Public Schools. Educational Administration Quarterly, 2021, 57(4): 570～606. Marschall M J, Shah P R. Linking the Process and Outcomes of Parent Involvement Policy to the Parent Involvement Gap. Urban Education, 2020, 55(5): 699～729. Strømme T B, Helland H. Parents’ educational involvement: Types of resources and forms of involvement in four countries. British Educational Research Journal, 2020, 46(5): 993～1011.三是将家长教育参与作为中介变量，研究家长教育参与对学生学业成就、教育阶段衔接、各类素养和能力的培养等方面的影响，此类研究尤其集中在特殊教育和幼儿教育面向。(7)Ogg J A, Rogers M A, Volpe R J. Child ADHD Symptoms and Parent Involvement in Education. Journal of Child and Family Studies, 2020, 29(12): 3586～3595. Masjm, Dunst C J, Hamby D W, 等. Relationships between family-centred practices and parent involvement in early childhood intervention. European Journal of Special Needs Education, 2020:1～13.Howard N R, Joseph N M . Black Girls in Mathematics: (Re)envisioning an Inclusive Parent Involvement Measure. Educational Policy,2021(5):1～28.然而，以社会阶层分析为主导的研究，虽然从宏观层面展现了不同阶级家长教育参与模式的真实样态，但也惯于以中产阶级家长教育参与为理想范式，批判其他阶级家长教育参与的被动性和消极性，使其他阶级家长被贴上了“不重视教育”“难以合作”的标签，从而忽视了其真实存在的困境以及教育模式的独特性。其次以要素分析和变量分析为主导的研究，多以论述限制家长教育参与的内在和外在因素为抓手，提出合理化家长教育参与的建议规划。忽略了从超出家长、学校、社区之外更宏大的社会发展和变迁等因素考量家长教育参与困境的成因。

本研究基于笔者在2021年5月到6月在格尔木市三江源生态移民学校和村庄进行的为期两个月的田野调查。主要包括对三江源生态移民学校教育和家庭教育的参与观察，以及微信、QQ软件等线上资料的文本分析。三江源生态移民是指为保护三江源生态区而从草原搬迁至城镇的生态移民群体。其他类似群体有易地搬迁的农牧民群体、由农村迁移至城市的外来务工群体等。在相关研究中，这类群体通常被划分为经济、文化及各类资本匮乏的群体，在家长教育参与方面十分困难。但现有研究结果尚未充分阐释阻碍三江源生态移民家长教育参与的共性和个性原因。当前对三江源生态移民的教育研究主要聚焦于不同学段和类型的生态移民教育问题和矛盾梳理，生态移民的社会适应和文化适应教育等偏宏观和中观层面。(8)安宇：《藏族生态移民学校教育认知与地方性知识的调和》，载《云南民族大学学报(哲学社会科学版)》2020年第6期。李晓萱,程天君：《双重休克:生态移民子女教育中的文化适应——以长江源生态移民村为例》，载《教育研究与实验》2019年第6期。祁进玉：《三江源地区生态移民的社会适应与社区文化重建研究》，载《中央民族大学学报(哲学社会科学版》2015年第3期。董亮：《民族地区生态移民的文化教育与职业培训模式研究——以格尔木曲麻莱昆仑民族文化村为例》，载《贵州民族研究》2014年第4期。陈化育，李宗远：《三江源藏族移民教育生态研究》，西宁：青海人民出版社，2020年版，第60页。研究缺乏将三江源生态移民群体在生境变迁过程中所经历宏观层面文化和社会适应困境，与家长教育参与过程中所面临的微观层面的困境相结合，以分析探讨造成三江源生态移民家长教育参与现实困境的独特因素，并提出相应的对策和建议。生境一词来源于生态学中的环境概念，广义上的生境不仅仅指向自然环境，生境的存在与人类文化息息相关。生境可分为自然生境和社会生境，自然生境影响着人类生计方式的选择，社会生境则影响着人类的语言、教育、婚姻、丧葬、家庭等多样的文化事实。(9)罗康隆,何治民：《论民族生境与民族文化建构》，载《民族学刊》2019年第5期。生境理论极具包容性和解释力，人类经济、文化、教育层面的变化发展均与生境变迁过程密不可分。基于此，本研究拟从生境理论入手，分析三江源生态移民家长教育参与的现实困境有哪些层面？如何破解当下的现实困境？以期将宏观和微观相结合，为相关研究的发展提供理论和实践层面的借鉴。下文中的生态移民均指三江源生态移民。

二、生境的变迁与生态移民家长教育参与的现实困境

生境的变迁包括自然生境的变迁，也包括社会生境的变迁。在自然生境方面，生态移民从草原生境搬迁至现代化的城市生境，在社会生境方面，生态移民由主要以藏文化和藏语为主体的社会转向多民族和多文化的社会生境。自然生境的多元性，决定了不同地域人们生计方式的多样性。社会生境的变化速度比自然生境要快得多，社会生境的变化不仅速度快，而且还可能受到各类偶然因素的影响。(10)罗康隆,何治民：《论“民族生境”的生态人类学价值》，载《民族研究》2021年第2期。生态移民的社会生境发生变化的直接原因即是我国颁布实施的生态移民政策，国家综合多种力量在短时间内迅速改变了生态移民的社会生境的方方面面。但经过多年的实践探索发现，许多旨在帮助生态移民转变生计方式的项目均以失败告终。生态移民依然以高度依赖草原生境的畜牧业、虫草挖掘等为主要生计方式，未能发展出适应城市生境的有效生计方式，生计方式的保守性阻碍了其文化适应的进程和地方性知识的调适，国内诸多学者对此均有细致客观的田野调查研究结果。(11)杜发春：《三江源生态移民研究》，北京：中国社会科学出版社，2014年版，第94页。韦仁忠：《高原城市的陌生人 三江源生态移民的文化调适和社会资本重建》，北京：中国社会科学出版社，2016年版，第60页。付海鸿：《三江源生态移民的文化变迁与身份认同研究——以格尔木昆仑民族文化村为例》，北京：中国社会科学出版社，2017年版，第128页。桑才让：《中国藏区生态移民问题研究》，北京：中国社会科学出版社，2016年版，这对生态移民家长的教育参与意识、参与能力、参与行为三个层面均有不同的影响。

(一)生态移民家长教育参与意识淡泊

生态移民家长面对生境变迁后各方面环境的巨变，尤其因文化水平低下和语言能力的不足导致的生存和就业的矛盾，普遍意识到教育的重要价值，提升了对子女的教育期待。(12)杨庭硕,田红：《本土生态知识引论》，北京: 民族出版社，2010年版，第3页。然而在现实中生态移民家长并没有对其子女的学习行为进行指引和规训，也没有增加对子女的教育投资。按照通常的逻辑推理，教育期待的提高可能会促使生态移民家长加强对子女教育过程的参与。但事实上，生态移民家长在教育参与意识方面仍表现出强烈的随意性。报告人JWNB对笔者讲述了他对参与子女学校教育的看法：我非常想多关注一下子女的教育问题，但是我现在没有精力关注，因为没有其他谋生技能，之前培训的那些技能都没派上用场，所以我只能回草原继续放牧。至于对子女未来的期待，我当然希望孩子能考上大学，有一个好的发展前程，但是这也看孩子自己的意愿，看他自己选择哪条路，我不会强求他。(13)根据2021年 5 月 26 日与JWNB在格尔木市昆仑民族文化村家访的交谈笔记材料整理而成。JWNB家有两个孩子，其妻子在一场车祸中丧生，孩子平时由爷爷照顾。他自己曾在格尔木做过电焊工，但因收入不高最终回草原放牧。移民搬迁便捷化和高效化了生态移民子女接受学校教育的进程，但生态移民不能及时适应生境的转变，未能找到新的、合适的生计方式。这成为了阻碍生态移民家长教育参与的主要障碍。

不同生计方式的家长在教育参与意识方面有着不同的样态。美国教育社会学家拉鲁指出，从事管理工作的中产阶级家长更倾向有意识的与学校密切合作，通过协作培养模式对子女进行科学合理的教育规划。从事体力和技术工作的工人阶级则与学校的关系更为松散，在教育参与意识方面较为被动和消极。(14)拉鲁，安妮特：《家庭优势：社会阶层与家长参与》，吴重涵，熊苏春，张俊译，南昌：江西教育出版社，2014年版，第3页。在中国社会阶层划分中，工人阶层家长群体又可细分为外来务工群体和城市普通工薪群体。这两类群体虽然都以体力和技术工作为主要生计方式，但前者具有农村生活背景而在城市务工，后者具有城市居民的户籍和住房，没有通过学校教育实现向上的社会流动。如果根据上述分类方式，生态移民家长可归为外来务工群体，但生态移民家长对基于自然资源的传统生计方式诸如畜牧、虫草挖掘的依赖性更大，更难以融入城市生境，即便在城市打工也多以短工为主，家庭主要生计方式依然离不开草原生境。生态移民家长NBSZ对笔者说：我之前从事虫草交易行业，但是后来虫草交易的利润越来越低，我就不做这行了。我开过一间台球厅，但是因为经常要熬夜经营，我和妻子的身体承受不了，我们就决定转向服饰行业。平时来消费的顾客也不多，最主要的收入来自每年夏天的草原赛马节，我们拿着店里的东西去草原摆摊，能小赚一笔。(15)根据2021年5月28日与NBSZ在村中的访谈笔记整理而成，NBSZ是村里的村支书，由于得到了较多的生态移民补偿款，家境十分宽裕。他家有三个孩子，两个在读大专，一个在念高中。相比其他人家，村支书家的后代子女在学业成就方面较为理想。生态移民在生计方式上的传统性和保守性，客观上增加了生态移民家长教育参与意识发掘的难度。

生计方式不仅在客观层面制约生态移民家长教育参与意识的发掘和强化，生计方式背后蕴含的思想文化从主观层面阻碍了生态移民家长教育参与意识的发掘。近年来教育领域竞争日趋激烈，社会各阶层的家长都纷纷参与到教育竞争中，以期通过教育使子女实现社会阶层的向上流动。相比之下，生态移民家长在子女教育中的“佛系”与当前教育竞争激烈的时代背景形成了鲜明的反差。对生态移民家长而言，未来的道路是由子女自己进行选择的，家长的干涉只会成为子女的负担，应当顺其自然，尊重子女自己的想法。报告人DGJ对笔者说：上小学时，我跟着爸爸挖虫草，但是老师说：“如果去挖虫草就得留级”。我爸爸对我说：“只要我以后别后悔就行”。我同意了，我们就走了很长时间。这导致我比我妹妹晚一年毕业。(16)根据2021年 7月 1日与DGJ在学校咖啡馆交谈笔记材料整理而成。DGJ是村书记家的大儿子，他在天津的一所职业学校念大专。笔者结束格尔木的调研后回到学校，专门将他邀请至学校咖啡馆进行访谈。草原生境中的“顺其自然”“无为”等思想投射在教育场域中，表现为生态移民家长对子女缺乏严格的学业管理和行为规训，致使生态移民子女的课余时间和双休日，几乎都在娱乐消遣中度过。每逢节假日和寒暑假，生态移民子女大多返回牧区，帮助父母放牧和挖掘虫草。生态移民家长教育参与意识的并没有随着生境的变迁而有较大的转变，严重影响了其子女学业水平的提高和通过教育实现社会阶层流动的可能性。

(二)生态移民家长教育参与能力不足

为了使子女适应城市生境和学校教育，生态移民家长需要习得多方面的能力，才能游刃有余的参与子女的教育进程，这无疑给生态移民家长增添了巨大的压力。由于自身的知识和文化程度不高，生态移民家长难以快速掌握语言，以及适应主流社会所必备的知识和技能。这就将其平时的活动范围极大的局限于生态移民村，同时也限制了其交往的异质性拓展。有研究表明：语言能力和生活方式是影响三江源生态移民社会和文化适应情况的两大主要因素。(17)孟向京：《中国生态移民的理论与实践研究》，北京：中国人民大学出版社，2017年版，第50页。事实上，除语言和生活方式以外，传统草原生计方式还对生态移民家长的教育信息的综合获取能力与人际沟通素养造成了负向影响，导致生态移民家长比其他少数民族流动人口群体面临更深层次的社会和文化不适，阻碍了生态移民家长教育参与能力的提升。

受主客观条件的影响，生态移民家长有限的信息获取能力和渠道直接阻碍了其教育参与能力的发展。随着新媒介技术的发展，信息网络和现代通讯方式的改进，生态移民家长教育参与的手段也越来越现代化，互联网促进了家校之间的连接，一定程度上弥补了生态移民家长线下参与学校教育数量和质量的不足。但由于生态移民家庭超过95%以上未配备电脑、平板等电子设备，手机微信便成为生态移民家长与学校沟通交流的主要工具，由于草原生境网络信号不稳定和网络速度缓慢等因素的影响，生态移民家长在学校信息的接收和反馈方面存在延迟性和滞后性。其次，生态移民家长的教育信息搜索和获取能力较弱，致使生态移民家长难以有效利用新媒介获取教育资讯以有效参与学校教育。此外，语言能力受限这一因素也成为了阻碍其信息获取和交流的拦路虎，生态移民家长在国家通用语掌握程度方面均不甚理想，大部分生态移民家长的国家通用语言能力仅仅停留在基本的日常交流和对话水平。家长LZGQ对笔者说：我们平时在草原、在村里都说藏语，小时候也没怎么学过国家通用语，现在很难跟孩子的老师沟通，因为他们很少有会藏语的。即便是藏文老师，我们沟通的时候也有点困难，因为我们不是一个地方的藏族，说的藏语差别很大。(18)根据2021年6月1日在长江源民族小学的访谈笔记整理而成，当时适逢六一儿童节，许多家长前来参加学校的六一文化节。LZGQ家里有两个孩子，平时由妻子照顾。他的国家通用语言能力比他妻子稍强。语言差异导致家长无法与学校老师进行有效沟通，制约了生态移民家长教育参与的发展。

生境的变迁不仅对生态移民家长的语言能力和信息获取能力提出挑战，也对生态移民家长提高自身的沟通素养，以适应城市中不同族群语言使用、风俗习惯、宗教信仰的差异提出了更高的要求。沟通是人与人之间进行互动的社会和心理过程，良好沟通需要个体能够运用语言与非语言的媒介，有效地与他人或群体交流信息、思想、情感和价值观。(19)康翠萍,等：《沟通素养:21世纪核心素养5C模型之四》，载《华东师范大学学报(教育科学版)》2020年第2期。但传统生计和文化严重限制了生态移民的社会资本的拓展，使其只能依赖血缘、地缘的社会支持网络体系，相比其他少数民族流动人口，生态移民家长在人际交流方面更具保守性，在与学校沟通过程中，家长不恰当的问题解决方式，粗俗武断的语言，常常使老师感到愤懑。在笔者调研过程中就亲身经历了数起因各种琐事引起的家校矛盾。例如一位家长因孩子上学迟到一事，与老师爆发激烈的冲突。家长对老师怒吼道：“别以为我怕你们，我有的是办法。”校长对笔者说道：越是嚣张的家长，越是什么“办法”都没有。我们这里的家长常常因为一点鸡毛蒜皮的小事情来学校吵架，家校矛盾比一般学校更突出，我们在长期处理此类事情的过程中，总结了一套与家长吵架的方法。我们不能轻易在家长面前服软，否则他们就会变本加厉，我经常跟家长说，学校有学校的办学章法，我们不能按照你的意愿办学。(20)根据2021年6月8日与生态移民中学校长的访谈记录整理而成，上述记录的家校冲突在当日发生。但对于校长的说法，生态移民家长似乎并不认为同，家长NBSZ说道：我想给孩子转学到更好的学校，但我们的孩子学习基础太差了。我也想跟老师好好沟通，但每次效果都不好，我向学校反映孩子的学习问题，但他们都不重视。我只能去村里举报，后来被村里通报了两个多月。(21)根据2021年6月10日与家长NBSZ的访谈记录整理而成，他认为生态移民学校的活动数量太多，教学时间不足。他对此感到十分不满。诚然，家长的沟通素养不足受到主客观多重因素的制约，但在频繁的家校冲突中，学校的做法似乎并没有有效的弥补家长沟通素养不足的缺憾。长此以往必然导致学校管理成本和风险的增加，也无助于生态移民家长教育参与能力的升级。

生态移民家长在教育参与的过程中出现的种种不适和冲突，既深刻反映出家长的文化不适，同时也反映出学校对于家长教育参与培育和管理的不完备。许多关于生态移民学校文化适应的研究，都将研究的主体聚焦于儿童。(22)袁同凯,陈·巴特尔：《论学校民族志的研究取向——对少数民族儿童学业成功与失败原因的理论探讨》，载《民族教育研究》2007年第4期。但此类研究缺乏对生境变迁中生态移民家长的文化不适的关注。在生境变迁的过程中，生态移民家长的文化不适在其教育参与的过程中逐渐被放大，从表面看由于家长语言能力、沟通能力和媒介素养的不足引起的教育参与能力有限似乎并没有群体差别。但深入挖掘可知，生态移民在生计方式上较强的保守性和同质性，使其相比其他群体更难适应学校代表的主流文化。生态移民家长在教育参与过程中的文化不适根源于其尚未在生境和生计的循环往复中找到稳定的平衡点，在没有充足的社会资本和社会网络支持下，生态移民家长只能采用非理性的解决问题方式，而学校也将生态移民家长的形象“妖魔化”“污名化”，形成了恶性循环：家长的文化不适——家长教育参与能力低——家校冲突——家长被污名化——家长更难以进行教育参与。

(三)生态移民家长教育参与行为被动

生态移民具有较高的人均补助，但生态移民家庭在子女的教育投资远不能与其在奢侈品、汽车等购买方面的花销相提并论。大量的生态移民补偿款使得生态移民区出现了“收入农牧型，消费城市化”的现象，即移民搬迁户中多畜、多草场者依靠高昂的补助金支撑着其城市化的消费。(23)韦仁忠：《藏族生态移民的社会融合路径研究——以三江源生态移民为例》，载《中国藏学》2013年第1期。家长奢侈化的消费模式被其子女模仿，许多家境富裕的生态移民子女经常出入KTV、网吧、夜店等娱乐场所，其奢侈无节制的消费行为显然与学校教育倡导的节俭勤劳的理念背道而驰。家庭与学校在价值观教育理念和方向上相互矛盾，这无形中给其子女造成了负面影响，也给学校的价值观教育引导造成了困难。学校主任SQT对笔者说：这里的学生看不起老师，觉得当老师的收入比不过他家领的补偿款多，我经常跟学生说，我知道你们很多人家里不缺钱，但是有钱不是你们不努力读书的理由，学好了知识才能做个有文化的有钱人。(24)根据2021年5月29日与生态移民中学办公室主任访谈笔记整理而成。笔者也对部分家长做了访谈。家长DZ说：我只希望孩子们的生活比我小时候的生活好一点。我在草原放牧很少回家，他奶奶有时候也不能照顾她。我每月会给她定时打生活费，她平时的消费我实在管不到。(25)根据2021年6月10日与生态移民家长DZ的访谈笔记整理而成。生境变迁引发生态移民群体价值观的变迁，生态移民原有的“重视宗教、重牧轻商、重义轻财”等传统价值观，随着自然和社会生境的斗转星移，越发趋向于“重财轻宗教”的新型价值观。价值观的变迁冲击和挑战着生态移民的传统价值观，他们在新旧价值观的舍弃和接纳中颇为彷徨与被动。这使得生态移民家长难以在价值观层面对其子女进行积极正向的引导，因而大量的退牧补偿作为一种资源和能量，并不一定能够给生态移民家长教育参与行为带来乐观的影响，因其对资源的驾驭能力有限。只能随着生态移民逐渐对城市生境的适应，进而提高其族群文化在发展阶段中所处的位置。通过文化的发展促使其合理使用现有资源，推动家长的教育参与行为积极化和主动化。

除却价值观引导不力之外，生态移民家长也缺乏对子女的生活习惯和学习习惯进行引导和规训，为学校教育增加了教学和管理的压力。许多生态移民家长没有每日坚持洗漱的习惯，也不会刻意对子女在此方面作出要求，这就与学校培养学生卫生习惯的教育理念背道而驰。此外，生态移民子女的时间观和效率观较差。这与学校要求的守时、高效等理念格格不入。据笔者观察，草原生境对生态移民生活方式的影响并没有随着生境的变迁而消散，反而对学生学校生活方式的适应产生了一定的冲击。学校后勤老师LMC对笔者抱怨道：学生通过学校教育养成的诸多习惯，在经历了一个小长假后就会淡化许多。学校教育学生睡觉之前要洗脸洗脚，但是学生就是很难按要求做。有一次宿舍卫生检查，宿舍的味道使我们没办法忍受，主任只得强制性安排学生洗漱。早上学生经常不能按时起床，我们得一个一个把他们叫醒，有时气得直跺脚，但是也没用，人家就是不醒，还埋怨我们简单粗暴。(26)根据2021年5月31日与生态移民学校后勤主任的访谈笔记整理而成。生态移民家长对此感到十分无力，家长MD对笔者说：家里三个孩子，我们在教育孩子方面无法平均分配精力。平时学习也只能靠孩子自己，我们文化水平低也帮不上忙。学校的事情由老师说了算，孩子听老师的就行。(27)根据2021年6月5日与生态移民家长MD访谈笔记整理而成。生态移民家长对子女生活和学习习惯培养的放任自流，反映出生态移民家长与学校之间的教育理念和价值观的断层，使得生态移民家长在教育参与行为方面常常表现出被动性和冲突性。对教师而言，没有家长的主动配合，教师只能独自“负重前行”。

三、生态移民家长教育参与现实困境的破解之道

生态移民家长在教育参与方面面临着教育参与意识淡泊、参与能力不足、参与行为被动等现实困境，其背后深刻体现着生境变迁过程中边缘化的生计方式、文化不适及知识和价值观的断层给生态移民家长教育参与带来的不可抗拒的负面影响。若想改变此种状况，使生态移民家长教育参与意识强化、参与能力提升、参与行为改变，促使生态移民子女获得更好教育的同时减轻学校教育的负担。单靠生态移民家长自身难以完成，因此笔者认为学校应发挥主体作用，大力扶持和帮助生态移民家长的教育参与，积极探索行之有效的方式破解和改善当前生态移民家长教育参与困境。正如有研究者认为留守儿童、随迁子女为主体生源的学校，更要特别重视或强调学校的主导作用和主体责任。(28)郝文武：《建立以校为主的农村家校合作教育共同体》，载《当代教育与文化》2020年第4期。学校要积极争取各级领导和管理部门对家长教育参与的支持，开拓各类渠道打破阻碍生态移民家长教育参与意识强化的壁垒。鼓励教师学习和增强与家长交流合作的知识、技巧和各种本领，以更有效的应对生态移民家长教育参与能力不足的现状。完善家长教育参与的制度和规范，以规范家长教育参与的行为。

(一)充分发挥网络媒介平台作用，加强生态移民家长教育参与意识

生态移民生计方式的单一性导致家长教育参与过程中受时间和地域空间的桎梏颇为严重，虽然其他生态移民区已然探索出灵活高效的“钟摆式生计方式”，即同时利用迁入地和迁出地的生计资源，以灵活应对生态移民后续生计方式的不足。(29)李雪萍,魏爱春：《摆动型生计:生计能力视域下的生存策略选择——以重庆市M镇易地扶贫搬迁安置点为例》，载《吉首大学学报(社会科学版)》2020年第4期。但对于三江源生态移民而言，由于语言、文化风俗、生活习惯方面的差异以及技能培养的不足，其难以利用迁出地的生计资源。生态移民家长主体缺失于学校教育这一客观事实在短期内无法改变，就需要家庭学校社会三方共同发力，多元化家长教育参与的形式。学校要充分利用现代化媒介，拓展家长教育参与的线上形态，使家长不再完全需要通过学校中的身体在场状态来实现参与学校教育。除此之外，多元化家长教育参与模式也需要家庭和社会的协助构建，生态移民社区要积极建立生态移民媒介使用服务体系，加强网络媒介基础设施建设，以及生态移民媒介使用素养教育培训，生态移民家长自身也要提升网络媒介的使用能力，真正发挥现代化网络媒介平台的作用，加强生态移民家长教育参与的意识。

(二)遵循“他者性”的教育理论，弥补生态移民家长教育参与能力

他者性理论强调在尊重他人的基础上，通过重新理解自我，重塑人与人之间的关系，构建一种对他者负责的伦理关系。在教育学领域中，他者性理论被用于构建有别于其他模式的师生关系，强调教师要真正尊重学生作为“他者”的特性和差异，而非通过师生间的交往磨蚀学生的“他者性”以构建师生的“同一性”。(30)冯建军：《他者性教育：超越教育的同一性》，载《教育研究》2021年第9期。而在人类学和民族学中，“他者”的定义要宽泛的多，“他者”是相对于“自我”而言的。相对的参照系不同，“自我”和“他者”所指代的内涵和外延就不相同。(31)赵满儿：《反思“他者”的界限:家乡人类学的叩问》，载《社会科学战线》2021年第8期。相对于教师而言，“他者”不仅仅包含学生，也包含学生家长和其背后的家庭和社区。教师处理与家长关系的过程，也是在与“他者”的互动中求同存异的过程。“他者性”的教育理念认为，“他者”先于自我，他者的言说具有优先性。(32)刘要悟,柴楠：《从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型》，载《教育研究》2015年第2期。为此教师必须让家长发声并细心的倾听家长，了解家长知识背景和教育需求，并且负责任的回应家长才能真正了解家长的“他者性”，但在生态移民家长的教育参与过程中，教师常常将其作为“辅助性的客体”，总是以自己的标准评判家长，没有以己推人的尊重家长的“他者性”。有学者指出所谓 “难以合作” 的家长群体并不是由于种种困难、障碍或者对孩子教育的漠不关心而没有参与到孩子的学校教育中，实际上有可能是学校统一刻板的参与标准并不适合所有家长群体，进而将有些家长排除在外，并进一步指出与其说 “难以合作的家长”，不如说“难以合作的学校”(33)Crozier G, DaviesJ. Hard to reach parents or hard to reach schools? A discussion of home—school relations, with particular reference to Bangladeshi and Pakistani parents[J]. British educational research journal,2007, 33(3): 295～313.。生境变迁中的生态移民家长遭遇着语言交流、沟通素养不足的困境，导致他们面临着比其他弱势群体更难的社会融入问题。因而学校更应以“他者性”的教育理念真正走入生态移民家长的内心深处，了解其在教育参与过程中的“他者性”，建构符合生态移民家长教育参与的标准体系，让生态移民家长感受到学校教育的包容性，以更有效的提升其教育参与能力。

(三)完善政策制定和法律规范，规范生态移民家长教育参与行为

加强制度制定和完善法律规范是促进生态移民家长教育参与的基本举措，其基本方略就是在家长与学校之间建立一套行之有效的规则、程序和机制。学校要保障生态移民家长在学校教育政策制定和执行过程中的知情权、部分决策权、参与权、监督权和批评权、家长事务的处理权。(34)梁红梅,李刚：《当前家长参与学校管理的困境、归因与路径选择》，载《当代教育科学》2010年第11期。由于生态移民家长普遍存在着语言和文化的劣势，在教育参与过程中面临着严重的沟通和理解障碍。学校又缺乏将家长教育参与的实际困难纳入政策制定和执行的范畴，生态移民家长在无形中被学校边缘化，成为与学校教育相互对立的“问题家长”。因此要打破这一局面就要在学校内部的机构建设和制度建设方面双管齐下。一是要建立健全生态移民家长教育参与的管理机构，负责生态移民家长教育参与的总体规划、具体步骤、组织协调、信息反馈等过程。二是制定生态移民家长教育参与的动态评估或评价方案，建立基于过程性和发展性的评价反馈机制，将具有诊断、激励和发展功能的评价制度引入家长参与学校教育的过程之中，通过对生态移民家长教育参与过程中的信息收集、研判和评估，为优化家长教育参与的政策制定和管理运行提供信息反馈和决策建议；健全家长参与学校教育的法律规范，促使生态移民家长有序合法进行教育参与。

四、结语

生境的变迁在未来较长时间段仍对生态移民家长教育参与进程产生巨大的影响。相较于有关留守儿童、流动儿童教育研究来说，生态移民子女教育研究的关注度略显一般，但生态移民子女又是不同于留守和流动儿童的一类特殊群体，由于生境变迁的缘故，其远离父母在城市中接受教育，但又没有迁入地户口。从某种程度上来看，他们具有留守儿童和流动儿童的双重身份。三江源生态移民子女又是在语言使用、宗教信仰、文化习俗等方面与主流文化有较大区别的少数族群儿童。其在教育领域中面临的矛盾比其他儿童更为复杂，他们更需要家长的教育参与和陪伴。然而生态移民家长的教育参与，无论是在数量还是质量层面都难以满足生态移民儿童的需求。

本文的研究结论可分为三个方面，首先，生计方式是造成生态移民家长教育参与现实困境的刚性因素，也是生态移民比其他流动人口群体在家长教育参与方面更为艰难的主要因素。生计方式直接影响了家长教育参与的意愿和能力，具体而言，生计方式将生态移民家长从城市中抽离客观上降低了其参与学校教育的意愿。虽然在搬迁后，生态移民家长对学校教育的重视程度有所提高，但草原生境和生计方式中所蕴含的遵从自然、重合作非竞争等思想又从主观方面影响其参与学校教育的意愿。其次，草原生计方式限制了家长语言能力、信息获取能力、人际沟通素养的提升，使得生态移民家长面临着文化不适，难以符合参与学校教育所需的各项能力要求。最后，在生境变迁的过程中，生态移民知识和价值观的断裂使其在学校教育参与中，将家庭和学校的价值教育理念差异化，阻碍了家长教育参与行为的改良。因此需要以学校为发力点，弥补生态移民家长教育参与在数量和质量上的不足，使生态移民家长实现真正的教育参与，促使生态移民儿童健康成长。