大类培养视角的经典阅读类课程教学体系建构与实施路径——以浙江财经大学文传类平台课程经典阅读为例

吴智斌

(浙江财经大学 人文与传播学院，浙江 杭州 310028)

二十一世纪以来，中国高等教育走向内涵式发展的质量提升期，“大类招生、大类培养”成为柔性培养创新性人才的重要探索方向与实践路径。大类招生、大类培养避免了对人才过早的专业化、专门化培养，有利于交叉、融合培养具备多元化和创新品质的新型人才，开启了中国高等教育新的发展阶段。教育规律使然，大类招生势必匹配大类培养，人才培养的核心构建力在于科学的课程体系和经得起实践检测的教学机制。大类课程和大类教学本质上是知识、能力与人才素质的融合性建构与发展，教师、课程与学生三者和谐共生形成强劲育人合力是其理想状态。目前，我国高校大类招生在规模上实现了大突破，但与大类培养相匹配的大类课程体系设计与教学实践多处在探索期。本文立足国内文学类或文学传播类大类培养现状，着眼当下国家“新文科”建设战略为大类培养提供的时代契机，以经典阅读类基础课程为研究对象，探究大类平台课程的体系建构与实施路径，以期能为大类培养课程质量的提高提供参考。

一、趋势与地位：大类招生背景下经典阅读课作为大类平台课程的优势

(一)大类招生趋势与“全人式”人才培养

二十世纪中叶，新生的人民共和国迫切需要大量的建设人才，我国高等教育由此进入蓬勃发展期，高校创立呈现井喷状态，国家非常重视人才的专业化培养，高校在较短时期内为国家培养了大批见效快、上手快、入行快、应用性强的专门型人才，为国家建设作出了不可磨灭的贡献。在国家特定发展时期，这样的培养模式自有其合理性和必要性，但客观上也造成了专业上价值分裂的局面，高校学科专业出现了“冷门”与“热门”的分野，功用性成为专业选择的重要标准，专业人才成了专门人才，弱化了人才的创新能力和发展后劲。而“大类招生、大类培养”能够打破这种局限，助力中国高教健康发展，“大类招生与培养改革是我国本科专业教育走中国道路并形成中国特色的主动作为。这项改革起源于二十世纪八九十年代拓宽专业口径的按类(系)招生改革试验，兴于融合通识教育的专业教育改造，并在大教改思路下得以全面深化发展”[1]。到二十世纪九十年代中期，北京大学、中山大学、复旦大学等高校率先探索，重构中国高等教育的课程体系与能力版图，通识教育重回大学课堂。到二十一世纪初，北京大学、清华大学等实施招生改革，如北大元培计划开设实验班、清华经管学院试行按工商管理类统一招生等，实质上即是大类培养的初期试验。此后，中国高校渐次进入大类培养阶段，“至 2020 年，我国 137 所‘双一流’建设高校已有 114 所实行大类招生与培养，占总数的 83.2%”[2]。大类招生已成为高校主要的招生录取方式，“宽口径、厚基础、有潜力、后劲足”的“全人式”人才也成为人才大类培养的重要衡量标准，“大类招生—大类培养—专业分流—专业培养”则是其基本培养路径。

就人才培养的内驱力而言，大类教育与通识教育培养目标大致趋同，都是致力于“全人”教育，培养“全人式”具备完整生命形态与技能素质的综合性人才，但两者的实施路径和最终生成的人才形态却有天壤之别。“大类招生培养模式从制度层面打破了专业壁垒，克服了传统专业化造成的不平衡的局面，淡化了所谓的‘冷门’与‘热门’专业之间分化的矛盾，弥补了高校长期以来学科专业化带来的知识割裂性弊端，有效地实现了教学资源整合，顺应了高校学科发展综合化的趋势。”[3]从我国高等教育发展的基本情况来看，在实行大类招生与大类培养以前，各大高校推行的通识教育主要是适应“专业招生、大类培养”模式，是一种补缺式教育，因为学生是带着明确的专业身份选修通识课程的，多半为被动选择，容易导致其通识教育课程学习意识和学习效果弱化，成为为拿学分而不得不学的课程。而基于“大类招生、大类培养”的大类教育，其重构性非常突出，它是将专业教育与通识教育在相当程度上重新进行知识、资源整合和学科、专业边界重置，交叉、融合成新的知识体系与能力体系，是一种为人才培养打基础的“全人”教育，避免了专业教育过早进行而造成的人才成长面与能力面过窄等问题。

(二)经典阅读类课程作为文传大类平台课程的天然优势

目前，国内高校大类招生中，组建大类通常还是遵循学科相通、专业相近等原则。在众多招生门类中，文、史、哲、新闻等学科大多以人文类、文学类、文传类等大类招生名称出现，这些学科之间广泛存在知识、渊源、体系等共性相通面，而经典阅读类课程，则是人文类、文学类或文传类大类必备的核心平台课程，几乎所有高校人文大类培养的基础平台课程体系都纳入了经典阅读类课程，如：北大中文系的本科生大类培养，其经典阅读类课程主要设置了原典精读、中国现代文学名著导读；清华大学以人文科学实验班的方式实行大类招生、大类培养，其经典阅读类课程有中国经典研读、西方经典研读；复旦大学的人文类大类培养，开设了汉语言文学原典精读等系列经典阅读类课程。经典阅读类课程，可谓大类培养课程中的“王者”，是高等教育中专业门槛最低、需求最高的核心课程之一，其地位不容撼动。

从本质上而言，教育的受体是作为完整的“人”的学生，最杰出的教育是对“人”的发现最丰富、开发“人”的潜能最多的教育，即“全人教育”。“全人教育”研究奠基人、加拿大教育专家约翰·米勒把“全人教育”定义为“对人的整体教育，包括身体、心灵和精神。……我们的教育需要让学生把自己视为更大整体的一部分，专注于宇宙万物的相互联系，叩问人类最深层的心灵与自我是如何同宇宙的展开联系在一起的”[4]。经典阅读类课程可谓是实施“全人教育”的最佳平台，它以人类数千年文明发展史中各领域最经典的作品为知识体系建构原点，集世界各大文明体的知识、情感、审美、哲理等最根本的“人”之心灵需求与属性于一体，不仅适合于所有大类人才培养的需要，更在文传大类的培养中扮演了一个相当独特的角色。经典阅读类课程兼具文传大类专业通识课和专业课的双重优势，它更为便捷地为文传大类通识教育与分流后的各大专业教育搭建了高度契合的对接平台：纳入大平台课程体系，它生成大类通识能力；纳入专业教育课程，它生成专业核心能力。此“通”“专”能力的转换，可通过建立一套行之有效的教学机制来推进与完成。正是基于这样的理念，浙江财经大学经典阅读文传大类平台课程在这一能力的对接与转换中做出了独特的探索与实践。

二、浙江财经大学经典阅读类课程“通”“专”能力对接机制与教学实施

浙江财经大学文传大类培养模式，是学生经过大一为期一年的学科性通识培养后，分流为汉语言文学、汉语国际教育、广告学、网络与新媒体四大专业进行专业培养。作为浙江财经大学文传大类培养首批开设的平台课程，经典阅读立足于大类招生下的文传类四大分流专业，着眼于课程的能力目标和四大专业学生能力培养的衔接性与相通性，以“大类平台课程的‘通识能力’与各专业‘核心能力’衔接”作为课程要解决的核心问题，将课程的培养目标指向“基础、审美、创意、实践”这一文传大类共同的能力内涵，在教学内容设计与教学方法改革中进行了颇具成效的探索。

(一)建立“通”与“专”的衔接通道

最初，处于探索期的浙江财经大学文传大类平台课程，主要是在四个专业的核心主干课基础上提炼、整合形成的，虽然总体考虑了各专业课程的基础能力与大类通识性，但未能进行课程内容体系的科学性、严谨性、大类通识性、影响持续性等方面的优化思考，在课程体系建构、作品选择、解读方式、教学活动安排等如何对接四大专业学生的能力问题上，都有很大的改进空间。在具体教学实施中，无论是课程内容、教学方法还是教师团队，都带着浓厚的专业惯性教育烙印，大类通识能力与专业核心能力培养两张皮的现象较明显。这一时期的经典阅读等文传大类平台课程与四大专业人培养核心能力的对接通道尚未完全建立。

经验总是在探索中获得。经过几轮教学实践，课程组教师们充分认识到，该课程要解决的核心问题是如何将课程内容建立在汉语言文学专业核心课程上的经典阅读类课程，打造成能够真正滋养汉语国际教育、特别是广告学和网络与新媒体三大专业学生的大类平台课程。或者说，该课程要解决的核心问题是该课程着力打造的通识能力如何与大二分流后各专业核心能力进行衔接。思路明确后，教师们及时总结与设计，确立了课程具体要解决的三个关键问题：一是如何精准恰当地选择能够达成“基础、审美、创意、实践”四大通识能力的经典文本；二是教师的导读、精讲、点评、引导等能力目标掌握以及相应教学效果的产生问题；三是如何合理设置教学环节，将研究性学习、创意实践与学生兴趣、能力提升有效融合。对这些问题的思考、解决与实践，成为了近些年经典阅读课程教学实践创新的持久动力。

(二)建构“通”“专”能力对接的路径

经过对文传四大专业人才特性、专业需求、课程体系与能力目标的细致梳理与深入研究，我们认为“基础、审美、创意、实践”四大能力，是贯通四大专业学生从大一通识培养与大二后进入专业培养的核心能力指标。而这四大能力培养如何融入课程内容、教学方法与实践方式中，是实现经典阅读大类通识课程能力培养的关键环节。由此，我们探索建构了该课程教学内容与能力培养的有效对接路径，如图1所示。

图1 经典阅读课程知识体系与能力培养对接图

“通”“专”知识体系与能力培养的对接，具体落实在经典阅读课程内容体系构建与教学实施中，则是通过特色教学实践来完成。课程组教师在课程教学中开发了“创意‘写·摄’特色实践”教学项目，将“课堂创意写作+课外短视频拍摄”实训作为学生能力培养与课程考核的重要组成部分，激发了学生的兴趣，锻炼了学生的能力。

(三)“通”“专”能力对接课程体系的实施路径

经典阅读课程要达成的能力目标，是将课程教学目标、内容、能力体系与各专业能力培养目标合理衔接，使经典阅读大类平台课的能力培养对学生大二分流进入专业学习后产生持续影响。由此，我们从课程教学内容、方式方法与实践路径着手，进行了系统的、有特色的、有成效的探索。

1.建构与专业能力目标相匹配的课程教学内容体系

基于经典阅读课程知识体系与能力培养对接路径，和“基础、审美、创意、实践”为大类通识能力目标，课程组进行了充分的论证与实践探索，建构了相应的、与四大专业核心能力对接的课程教学内容体系(见图2)。

图2 经典阅读课程教学内容体系图

经典阅读课程重构了合理涵盖“创意写作”“语言运用”“传播策划”“视觉呈现”等四大专业知识与能力交叉领域的课程教学体系，以“必修+限选”的形式落实在学生的课程修读中，在文本精选、文体匹配、审美经验、创意思维、特色实践等整个教学链接上形成价值闭环，集知识储备、能力训练、实践应用于一体，对学生分流后的专业学习形成可持续性、再生性影响。

2.基于“通”“专”能力对接的经典阅读课程教学情景与特色实践

如前所述，教学中，课程组以四大专业“基础、审美、创意、实践”的四大共性能力培养为核心，设计了基于“通”“专”能力对接的“创意‘写·摄’特色实践”教学项目，对学生实施创意、写作与拍摄等多种能力的综合训练，助力实现经典阅读课程跨专业的人才能力培养价值目标：“通”“专”能力对接。

(1)基于重点文本的课堂创意写作

从经典文本中获得审美、思想、思维与创作经验，是经典阅读课程的价值立足点所在。作为经典阅读课程必讲的重点篇目，《金锁记》是一部现代经典，也是一部学生在中学阶段有一定阅读基础的特色文本。其独特的叙事特性之一，是张爱玲使用意象化手法来推进叙事，其中“月”与“镜子”是这一文本中最为独特、最获关注的叙事意象。教师在教学过程中，在对“月”“镜子”等意象进行分析与阐释的基础上，抽离出其本质的共性：它们是《金锁记》表达时间流逝、空间转换、情绪变化、人物命运的重要手段和路径。为此，教师设计了“以《金锁记》中的‘月亮’意象与‘镜子’意象为例，按要求结构时空关系”的创意写作项目，进行随堂创意写作，写作时长以15分钟为限，教师具体给出的要求如下：

①用不多于20个字的篇幅表示时间过去了5年。

②用“月亮”意象营构时间的流逝感。

③以任意房间场景为背景，用“镜子”意象建构一个分镜头剧本的创意：《主人公叹息时间的流逝》。

学生根据提出的教师上述要求三选二进行创意写作，完成后当场上传至课程教学群内展示，然后通过学生互评、教师点评的方式对同学们完成的创意写作文案进行效果检阅。头脑风暴般的15分钟，神经高度紧张地从思维建构到创意写作，学生们交出了相当精彩的创意写作文本答卷。这里列举两则如下：

程同学：

①花开后凋零，这样无趣地轮回了五番。

②永恒的月亮注视着祭祀的兽骨、架构的神庙、喷气的载具、街头的霓虹，见证着科学的兴起和神明的流亡。

谢同学：

①我看过了五次迎春花开，见证了五次银杏叶落。

②月亮缓慢地爬行，转眼间，就已经到了天顶。

③房间里一片混乱，他站在镜子前，想起过去镜子里的自己(镜头前叠出一张生机勃勃、意气风发的年轻男人的脸)，现在，他的下巴却长满了粗糙的胡须，皱纹里满是岁月的风刀霜剑。而镜头扫过的镜子，也生出了氧化的青斑。

这种课堂即兴进行的创意写作，具有非常突出的教学效果。课堂上，学生思、写、评一体，紧张、高效、激励，有学生直言大脑高度紧张而又兴奋到“发麻”，有学生说这样的写作让自己见证了文学的天才与平庸的分野，有学生觉得这对自己是一种相当有冲击力的写作训练，并认为这才是真正的“创意写作”。

(2)课外分组拍摄创意短视频

随堂写作完成后，进入课外创意短视频拍摄阶段，学生分组进行，任选教学群内感兴趣的文案或分镜头创意进行拍摄。这一环节要求每组学生上交两种形态的作业：分镜头剧本和创意短视频。

各学习小组经过讨论和研究，确定文案或剧本创意，开始课外自学或从其他同步开设的相关课程中学习分镜头剧本写作知识、视频拍摄知识，为后续实践做准备。如2020级一个学习小组基于上文程同学的“用‘月亮’意象营构时间的流逝感”文案，完成了取名为《永恒的月亮》的分镜头剧本，并拍摄了时长1′02″同名短视频，以不同形态的“月亮”意象为核心，借由神庙、祭祀、兽骨、猫头鹰、蒸汽火车、街灯、霓虹、城市等文化符号，建立起以“永恒的月亮”为代表的自然宇宙与人类文明之间的辩证关系等镜头话语，较好地表现了时光流转之中，人类文明的更替、蒙昧的祛除、科学的兴起等主旨意蕴。这种集经典诠释、创意、实践于一体的教学活动，“有助于学生在脑海中构建思维图像，而这种非语言的、视觉空间的形式更有助于顿悟与迁移的发生”[5]，对学生的学习启迪与思维训练并非简单的文本赏析与研讨所能比拟。通过对短视频的观摩与讨论，学生更深刻地体会到文学话语与视觉话语之间的联系与区别，思考与探索思维创意与视觉呈现之间的衔接与转化等，是非常有益的学习、实训与考核路径。

三、方法·模式·评价：经典阅读类课程完整教学闭环构建策略

教育是传递人类在长期的实践经验中发展起来的知识、技能、观点、思想等的科学路径。跟随形势发展形成自我更新、自我优化的巨大动能，是教育生生不息的根本原因所在。人文经典阅读类课程所涵盖的经典作品，既具备原创性、原典性，又具备灵动性、创新性，是精神价值恒常性与传播技术多变性的高度统一。在经典阅读类课程教学中，找准“常”与“变”两者之间的平衡点，合理协调教学方法、教学模式与评价机制，使课程所涵盖的经典文本在当今新媒体时代焕发出全新的教学生态，与年轻学子形成灵魂铸塑及学习方式上的双向共振，是有利于充分发掘经典阅读课程价值的科学策略。

(一)与时俱进地推动经典阅读类课程教学方法创新

经典文本流淌过人类历史大河，大浪淘沙式地激浊扬清，积淀了丰富、系统、历久弥坚的思想精华与人文情怀，以语言、文字、音符、线条、图像等符号形式代代相传。人类知识与思想传递的形式，本质上是一种符号解码的方式，因为“符号有不断唤起新解释项的能力，为文化提供了发展更新的根本动力”[6]。人类不断地将前代流传下来的符号解码，记忆、理解、深化嵌入其间的内涵、思想与意义，同时也不遗余力地将自身所处时代的知识、技能、观念、思想通过教育、记录与刻入经典文本等方式传承下去。在这种反复经典化的过程中，由技术所决定的传承方式起着至关重要的作用，它并非对经典佳作的机械解读，而是通过决定经典文本如何渲染、如何呈现的方式，影响着时代对经典的接受方式、力度与深度。

如今，以人工智能、区块链、云计算、虚拟技术等为核心的新一轮新科技革命带动产业变化，人类的生产方式、职业内涵与价值观念正在直面巨变、快速重构、多方重组。当下，我国文科教育正大步迈向“新文科”时代，“新文科”建设的核心要义，正是“顺应科技革命和产业革命的大趋势，着眼实现传统文化的创造性转化创新性发展的新任务”[7]。我们对经典的理解、传承和教学势必要融合新技术，既依托技术而传承，更要融入新的技术而生成新的内涵与能力，助益“厚基础、宽口径”综合型人才的培养。以浙江财经大学经典阅读平台课程教学建设策略为例，上文所述“通”“专”对接探索，即是跨专业、学科边界进行调整与顶层设计：一方面，是通过融入网络与新媒体、广告学专业所具备的新媒体、图文互译、视觉转译等技术因素，增强汉语言文学等传统文科专业的“技术”含量，为其相对静态的知识与审美获得更为活泼与更富传播力的通道；另一方面是以汉语言文学和汉语国际教育专业的思想、文化与审美为内涵要素，增强广告与网络与新媒体两大相对偏技术与应用专业的“内容”含量，为其专业作品的瞬时视觉撞击与创意传递提升思想厚度。

因此，“新文科”建设引领下的经典阅读课程教学方法转型升级的过程，可谓是“道”“术”相融、互促共生的过程。众所周知，“媒介的发展不是依次取代的过程，而是依次叠加的过程”[8]。当下，经典阅读大类课程教学体系的建构与实践，不是简单地破除其原来作为汉语言文学专业课程或一般通识课程的知识边界，进行整合、重组、融合，而是需要融入时代新质、知识、技术元素。前述涵盖“阅读+阐释+创意+视频”完整教学环节的“创意‘写·摄’特色实践”实训项目，正是经典阅读课程的教学方法得以顺应“智能”时代，转型升级为融合新智能、开辟新路径、焕发新生机的健康教学生态。

(二)创设基于“师师—师生—生生”三维关系的立体教学模式

当今时代是“互联网+”时代、自媒体时代、学习智能化时代,对于人文类专业来说，更是各专业交叉互融、边界不断模糊与创新的“新文科”时代。经过了初高中阶段高强度无缝式知识学习的“00”后学生，他们既有很强的学习能力、自主能力，又在一定程度上对学习产生了厌倦心理。因此，重视互动、调动学生学习积极性比过往任何时候都来得更紧迫。基于这种现实，经典阅读课程教学应将重点落在教学主体与学习主体上，改变传统文科传经布道式教学方式，建构“师师—师生—生生”三维关系的立体教学模式。首先在“师师”即教师团队层面加强合作、形成合力，共同设计教学内容、教学方法、教学过程与教学活动，重视对学生自主学习能力的合理把握，教师要在教学策略的灵活把握上下功夫、有办法、见实效。其次，在“师生”层面展开合理对话，达成教学目标。教师合理地引导教学过程，既要重视学生的主观能动性，又不能放弃教师引导课程走向的基本原则。最后在“生生”对话关系上做足文章，在经典阅读这类学生已经积累丰富前期经验的人文课程的学习中，重视作为“生生”关系的同龄人在知识上的互相碰撞、思想上的互相砥砺、能力上的互相激励，让学生与学生互相学习、能力相长，这是经典阅读类课程真正行之有效的学习方式。

(三)建立基于文本阅读与阐释的四重对话能力培养与评价机制

基于文本阅读与阐释的四重对话能力培养与评价机制，是经典阅读课程教学中实现师生合作、教学相长的科学策略。所谓四重对话，是与前述课程教学内容与立体互动式教学过程相关联而生成的教学方法运用，“是为在教学中充分挖掘师生的主体性，综合采用四种教学途径：即教师与文本的对话、学生与文本的对话、师生的垂直性对话、生生的水平性对话”[9]。具体而言是：在文本阅读过程中，有针对性地展开对话式学习，有目的性地展开教师与文本的对话(文本选择、文本精读)、学生与文本的对话(文本细读、文本领悟)、师生垂直性对话(文本精讲、文本互动)、生生水平性对话(文本共读、文本讨论)。评价机制上，在四重对话教学过程中，及时将学生的学习过程以适当的方式评价并予以记录，将其纳入期末总评考核中；期末闭卷考试中加强开放式题型的设计，重视审美欣赏、写作能力、创新思维等经典阅读课程能力考核要点的把握，真正将之与教学过程结合起来考虑。

上述方法、模式、评价三位一体教学策略，构成经典阅读大类平台课程的教学闭环，它追求将方法与技术相结合，过程与结果相匹配，知识与能力培养相融合，建立起一整套富有借鉴与推广价值的教学方法与实践路径。它有利于促进学生学习态度的转变和学习积极性的提高，培养学生专业的阅读方法与阐释能力，并促成学生形成终身阅读习惯。