郭象对教育的看法浅析

秦晋楠

引言

儒道二家对教育的看法完全不同。一般认为，儒家崇尚教育与教化，并以之为其思想体系的重要部分。而道家则反对儒家式的教育与教化。不仅如此，他们还进一步对几乎一切形式的教育提出了批评与质疑。〔1〕对教育的支持与反对不仅可以体现出自然与人文的差异，还可以体现出文化与政治、超越与世俗之间的张力。在广义的道家思想史中，除了先秦时期的老、庄以外，魏晋时期的郭象也曾对教育的问题有过比较系统且深刻的论述。本文尝试对此进行简论，并试图在浅析郭象对教育的看法后，在儒道对比的框架下对教育的意义进行分析。

一、圣人与教育：从“无待逍遥”出发

郭象对教育的看法服从他对理想秩序的描摹勾勒。故而，想要探析郭象对教育的看法，我们首先就必须简要刻画郭象心中的理想秩序。众所周知，在郭象的哲学中，“逍遥”无疑是刻画郭象心目中理想秩序的核心概念。而研究者一般认为，郭象所讲的逍遥有有待逍遥与无待逍遥两层。〔2〕所以，本文拟首先依照这两层逍遥义，探寻郭象对理想秩序的态度，然后在此基础上，讨论郭象对教育的看法。

对于郭象而言，人的逍遥有两种层次：有待逍遥和无待逍遥。在郭象看来，有待逍遥一定和性分相关。万物性分不同，但是只要适足于其性，即可得逍遥。郭象说：

夫小大虽殊，而放于自得之场，则物任其性，事称其能，各当其分，逍遥一也，岂容胜负于其间哉！〔3〕

此处为郭象对《逍遥游》首章所做的注释。在郭象看来，无论是鲲鹏还是学鸠，只要分别在其应在的“自得之场”，即在其性分的边界之内，则不论大小，皆可得逍遥，对于逍遥而言，两者并无差别。不过，这样的逍遥必然也会同时系缚于“自得之场”，没有了相应的环境就不能逍遥，所以郭象称之为“有待逍遥”。而一旦逍遥无所系缚，则为比有待逍遥更高的“无待逍遥”。对此，郭象说：

故乘天地之正者，即是顺万物之性也；御六气之辩者，即是游变化之途也；如斯以往，则何往之有穷哉！所御斯乘，又将恶乎待哉！此乃至德之人玄同彼我者之逍遥也。苟有待焉，则虽列子之轻妙，犹不能以无风而行，故必得其所待，然后逍遥耳，而况大鹏乎！夫唯与物冥而循大变者，为能无待而常通，岂独自通而已哉！又顺有待者，使不失其所待，所待不失，则同于大通矣。故有待无待，无所不能齐也；至于各安其性，天机自张，受而不知，则无所不能殊也。夫无待犹不足以殊有待，况有待者之巨细乎！〔4〕

对于“无待逍遥”，郭象往往是从对比的角度来讲的。一方面，与“必得其所待，然后逍遥”的有待逍遥不同，无待逍遥是一种“常通”的状态。另一方面，与“自通”的有待逍遥不同，无待逍遥还可以“顺有待者”，助其逍遥。在郭象的哲学中，无待逍遥的主体只可能是圣人。当然，在郭象看来圣人有两面，一面是“至德之人”，一面是“大人”“明王”。换言之，无待之人兼内圣、外王，既拥有德性，又拥有权力。

无待逍遥既指代圣人自己的逍遥，也指代在圣人的无为之治下百姓自任的逍遥。郭象说：

天下若无明王，则莫能自得。令之自得，实明王之功也。然功在无为而还任天下。天下皆得自任，故似非明王之功。〔5〕

可以看到，在郭象看来，圣人的无待逍遥是百姓的有待逍遥得以成立的前提条件。这也是两种逍遥间的关系。郭象认为，一方面，若没有圣人在上，下民不可能自得。另一方面，圣人并非意欲放物于自得之场，圣人无心无情，无为而万物自然。

总结而言，在郭象看来，一个人要想达到逍遥有两个必要条件：其一，适性自足。其最为关键的地方就在于绝除“希幸”，郭象说：“凡得真性，用其自为者，虽复皂隶，犹不顾毁誉而自安其业。故知与不知，皆自若也。若乃开希幸之路，以下冒上，物丧其真，人忘其本，则毁誉之间，俯仰失错也。”〔6〕每个人有自己的本性与分位，任何自己想要超越它的行为郭象均不主张。其二，明王在上。只有明王在上“顺有待”，有待者才可得逍遥。也就是说，在郭象看来，理想的秩序只能有一个最高理念，即权力。圣王一定是内圣外王的统一体。

梳理清了郭象对理想秩序的描摹后，我们可以发现，圣人是郭象哲学中最为核心的枢纽。如果没有圣人对有待者的“顺”，有待者就会失其所待而不得逍遥。这里需要进一步辨析的是，郭象哲学中的圣人很明显更像是道家式的圣人，而非儒家式的圣人。按照孔子的说法，“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之”（《论语·为政》）。〔7〕圣人需要做的是在除去政、刑以外，“道之以德、齐之以礼”（《论语·为政》），〔8〕如此一来，“子率以正，孰敢不正”（《论语·颜渊》）。〔9〕儒家式的圣人虽然拥有权力，但他们同时也修德性，重视超越性与批判性。儒家式的圣人一方面当然处于秩序结构金字塔的顶端，这是从权力的角度看的。但是另一方面，当视角一旦转移至德性一面时，儒家式的圣人又在某些层面上与万民平等。正是后一方面，使得教育成为可能。但当我们考察郭象的圣人观时我们可以发现，在郭象这里，圣人与百姓之间有着不可逾越的鸿沟，百姓依赖圣人且不太可能在任何意义上变成圣人。不仅如此，郭象甚至否定了想要成为圣人这一愿望的可能性，对圣人的“希”在郭象哲学中是非法的。而一旦拒绝了任何超越性分的希幸，其实教育之路就被郭象彻底堵死了。在儒家看来，“古之学者为己”（《论语·宪问》），〔10〕“为仁由己”（《论语·颜渊》），〔11〕教育的本质是发挥主观能动性基础上的自我提升，所以《论语》第一句话就讲，“学而时习之，不亦说乎”（《论语·学而》），〔12〕即教育这一主体主动的活动必然有其内生动力（悦）。从这个意义上看，郭象断然否定了孔子开启的儒家式的教育理念。在郭象看来，恐怕只有一种形式的教育能够被接受，即在上位的明王对百姓的不教之教。

二、性分与教化：超越性的阙如

当我们改变考察的角度，从个人的层面来分析郭象对教育的看法时，我们首先需要讨论郭象思想中最为有特色的“性分”概念。郭象曾说过：

天性所受，各有本分，不可逃，亦不可加。〔13〕

物物有理，事事有宜。〔14〕

理有至分，物有定极。〔15〕

知不可奈何者命也而安之，则无哀无乐，何易施之有哉！故冥然以所遇为命而不施心于其间，泯然与至当为一而无休戚于其中，虽事凡人，犹无往而不适，而况于君亲哉！〔16〕

以化为命，而无乖迕。〔17〕

性、分、理、命这样的概念表示出：在郭象看来，独化于玄冥之境的万物均有某种必然的确定性。“天性”强调了这种确定性来源于天的必然性与确定性，正所谓“不可逃，亦不可加”；“理”着重表达了确定性在物上的体现，也即“物物有、事事有”；从宇宙的大化流行的角度看，也即从运动发展的事的角度看，这样的确定性可以被称为“命”；从社会秩序安置的角度则被称为“分”。可以看到，通过对性、分、理、命等概念的强调，郭象的哲学总体上给人一种命定论的思想基调。在这样的思想基调下，对于个人而言，通过教育来改变自我就显得错误甚至荒谬。

不过，郭象哲学中的性命论也并非如上所述那么简单。按照冯友兰先生的看法，“不可奈何的事（即‘命’），有些是不期然而然，这是偶然。有些是不得不然，这是必然。在表面上看，郭象似乎是主张一种宿命论，或必然论，一个事物的一切活动都为一种预先安排所决定了。其实郭象的主张并非如此。照他所讲，命是不可奈何，但在不可奈何中，有一部分必然，有一部分偶然，总而言之是自然。”〔18〕也就是说，性、分、理、命这样的概念并不指代一种机械的全然确定性，并不是对人的主体性的消解。与这样的看法相应，按照杨立华教授的看法，郭象虽主张性分即自然，但这并不意味着只要是后天的，就必定是与事物的固有本性相违背的。……在郭象的哲学里，“性”本来就是万物的可能性的分限。〔19〕冯友兰通过对郭象所讲“命”的分析指出，在郭象看来，人生在世的过程是必然与偶然的张力的结果。与此相应，杨立华对“性分”的分析指出了这样的张力在人之能力、材质与社会处境中同样存在。在此基础之上，根据杨立华的研究：

万物的固有本性虽然不可能通过教育来改变，但构成此本然真性的种种可能性，仍需后天的锤炼和习得才能得以实现。……在郭象看来，教育无疑是有其功用的。〔20〕

也就是说，郭象所说的性分不是现成的，而是尚待实现的、有其边界的可能性。这种本然界限的获得虽然是不由我们掌控的，但是界限之内种种可能性的实现却还是需要主观的努力。郭象自己也说过：

言天下之物，未必皆自成也，自然之理，亦有须冶锻而为器者耳。故此之三人，亦皆闻道而后忘其所务也。此皆寄言，以遣云为之累耳。〔21〕

可以看到，在这里郭象所强调的“亦有须冶锻”即是对某种后天成就的肯定。也就是说，如果性分是一种可能性的边界，那达致这一边界的过程中，个人的努力就依旧有其意义。不过，话说回来，在郭象的哲学中，对后天成就的肯定虽然存在，但它始终也突破不了先天性分的边界。在郭象的哲学中，人归根到底是被认定为某种既成的现实，而非将成的可能的。在这个意义上看，回到个体的视角下，教育在郭象哲学中的意义也是非常有限的。

在郭象的思想中，“分”是和“礼”相关的，它指代人在社会中的位置。郭象说过：“若皆私之，则志过其分，上下相冒，而莫为臣妾矣。臣妾之才，而不安臣妾之任，则失矣。故知君臣上下，手足外内，乃天理自然，岂真人之所为哉！”〔22〕适性自足的逍遥在社会政治生活中的体现即合于礼乐制度对每个人位置的安排，而教育在郭象思想中的可能性在这里就体现在礼乐制度对民之生活的规约。在郭象的思想中，教育的可能仅在于此：内圣外王合一的圣王通过礼乐制度“顺”有待之民，规约之，并使得其安于礼乐制度，归复逍遥。如果上面的分析是成立的，那么对于郭象的教育思想就需要回到礼乐制度的层面探讨。事实上，郭象在《庄子注》中确实多次谈及“礼”与“礼意”，并引用过《礼记》。比如：

“人生而静，天之性也；感物而动，性之欲也。”物之感人无穷，人之逐欲无节，则天理灭矣。真人知用心则背道，助天则伤生，故不为也。〔23〕

礼者，世之所以自行耳，非我制。〔24〕

夫知礼意者，必游外以经内，守母以存子，称情而直往也。若乃矜乎名声，牵乎形制，则孝不任诚，慈不任实，父子兄弟，怀情相欺，岂礼之大意哉！〔25〕

郭象认为，“礼”是某种必然性的结果，礼的必然性来源于人心之“诚”与“情”，而非仅来自表面的“名”与“形”。这样的讲法看起来与孔子非常类似，不过这样的类似也从另一个角度反映出了郭象与孔子的不同，即郭象最终是不会绕过权力来谈“礼”的，所以他说：“夫理有至极，外内相冥，未有极游外之致而不冥于内者也，未有能冥于内而不游于外者也。故圣人常游外以冥内，无心以顺有，故虽终日见形而神气无变，俯仰万机而淡然自若。”〔26〕他一定要将圣人与神人合一，讲内圣外王之道，原因也在于此。郭象只能接受权力向着好的方向靠近，而不能接受教育独立出来，变成外在于权力的对权力的批判力量。郭象说过：

千人聚，不以一人为主，不乱则散。故多贤不可以多君，无贤不可以无君，此天人之道，必至之宜。〔27〕

当“贤”和“君”作为对立的二者出现时，郭象一定要主张“君”的绝对性，这是我们理解郭象对礼乐制度的看法时非常重要的一点。

总结而言，当我们从个体的视角讨论郭象哲学中的性分概念时我们会发现，一方面，虽然性分是某种可能性的边界，但是性分始终是个体无法逾越的鸿沟。另一方面，个体的性分与个体在礼乐秩序中的位置紧密相关，但是在郭象的哲学中，圣人、礼意、诚情三者紧密绑定，它们被预设为不可能有冲突的，圣君明王才是礼意的唯一解释者。在这两方面之上，通过教育超越现实、改变个体就显得非常荒谬。在郭象的哲学中，我们能想象的只有万民凭借圣王的不教之教，在礼乐的范围内，向着自身性分边界内的某些可能进行提升。

三、性命之囿隅：教育的意义及其阙如

从对象上看，教育有两种可能：其一，国家教育其治下之民；其二，国家教育这个国家未来的治理者、文化阶层，或者概括地称之为士大夫。《论语》中记载有：

子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”

（《论语·为政》）〔28〕

与用政、刑管理民相对的用德、礼引导民即上述第一种教育。国家对民之整体的教育最终的结果体现即礼乐制度。孔子对于礼乐制度异常重视，他曾在讲说正名的重要性时提到：“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。”（《论语·子路》）〔29〕综合上面两段引文可以看出，在孔子看来，国家对于其治下之民的礼乐教育可以使得民有生活的仪节与内心的价值，教育在治理中的意义非同寻常。教育不仅针对治下民的全体，另有一种向度是针对国家未来的治理者、文化阶层，或者概括地被称为士大夫的。这样的教育有着悠久的历史，“夏曰校，商曰序，周曰庠，学则三代共之”。（《孟子·滕文公上》）〔30〕《礼记·王制》中记载有：“天子命之教，然后为学。小学在公宫南之左，大学在郊。天子曰辟雍，诸侯曰泮宫。”〔31〕另有：

命乡论秀士，升之司徒，曰选士。司徒论选士之秀者而升之学，曰俊士。升于司徒者不征于乡，升于学者不征于司徒，曰造士。乐正崇四术，立四教，顺先王《诗》《书》《礼》《乐》以造士：春秋教以《礼》《乐》，冬夏教以《诗》《书》。王大子，王子，群后之大子，卿、大夫、元士之嫡子，国之俊选，皆造焉。凡入学以齿。〔32〕

国家立学，以经典教国子，国子接受教育，并成长为未来国家的治理者。

以上的思想可以被看作典型的儒家表达，或者说对周代历史的继承。然而道家对教育的看法与此非常不同。《老子》中提到：“不尚贤，使民不争；不贵难得之货，使民不为盗；不见可欲，使民心不乱。是以圣人之治，虚其心，实其腹；弱其志，强其骨。常使民无知无欲，使夫智者不敢为也。为无为，则无不治。”（《老子》第三章）〔33〕另有，“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。此三者，以为文不足，故令有所属，见素抱朴，少私寡欲。”（《老子》第十九章）〔34〕道家没有对于贤、智、仁义孝慈的主张与鼓励，也没有对于庠序之教的主张。如果我们在最广义上将一切对于民的思想管控都叫作“教育”的话，那我们似乎可以说，道家的“教育”结果是民的无知无欲，也即“愚”。

事实上，本文单拿出道家作为对比，是为了凸显自孔子以来儒家对于教育的一大创造，即儒家的教育中“将士大夫教育为君子”的层面极其特殊。正是孔子和他的弟子们促成了“君子”意义从身份到成德的转变。孔子开创的私学打破了学在官府的传统，将所谓的“天子命之教”转化为“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）。〔35〕对于这样的转变，有学者论述其意义时提到：我认为儒家的精神是既在这个世界里，又不属于这个世界。在这个世界里是它的现实性，同时又有强烈的理想主义，要改变现实；在这个政治体系中又不接受它所代表的游戏规则，因为有另外一套理想的规则要来改变这些现实的权力结构。……如果用现代西方的语言，就是engagement（参与），即存在主义所谓的参与感，但是参与后面所依据的资源是历史意识、文化意识和社会良知，而不是现实政治所习以为常的权力意识。〔36〕这样的论述为我们清晰地区分了教育的两个向度。其一，将教育理解为权力的工具。从宽泛的意义上讲，任何教育都必须拥有这一向度。在这个向度下，教育的可能性的来源是权力，换言之，君王和圣人才能自己亲自或者设立机构开展教育。被教育的人有两类，一类是权力的可能分享者，另一类是被权力控制的人。他们接受教育的目的不同，前一类人是为了掌握统治技艺，而后一类人则是学习被规定的生活准则。其二，教育作为文明传承与价值超越的意义，这一点正是自孔子以来儒家对于教育的一大创造。正是凭借依据历史意识、文化意识和社会良知，而不是现实政治所习以为常的权力意识参与政治，孔子才能对季康子讲出“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”（《论语·颜渊》）〔37〕之所以说这一点是儒家的创造，我们不仅能从与道家的对比中看出，在与法家的对比中我们也能看出。韩非子讲：“儒以文乱法，侠以武犯禁。”〔38〕任何希望超脱于权力之外的教育韩非子均不接受，故而法家主张：“无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”〔39〕也正是在这个意义上，才能理解朱熹为什么将周敦颐所提出的“希幸之道”编定在《近思录》第二卷《为学大要》的首条。周敦颐说：“圣希天，贤希圣，士希贤。……志伊尹之所志，学颜子之所学。”〔40〕这样的“希幸之道”为所有人指示了由教学而向上的道路，“希幸之道”由“士”到“贤”到“圣”再到“天”，这一阶次的最后归依是天，而此“天”即孔子开启的不依附权力的儒家理想主义。

当我们粗略描述了这一儒道对立的对教育的看法后，本文想要借此框架指出的是，郭象对教育的看法显然与开始自孔子的儒家背道而驰。通过对郭象圣人观、性命论的考察以及对儒家教育思想的对比分析，本文认为，郭象对教育的消极意见可以集中于三个方面：其一，通过对教育与权力的关系的探讨，尤其是通过对圣人地位的探讨，郭象取消了教育的独立意义。其二，通过对教育与超越性的探讨，尤其是通过对性分的论述，郭象取消了被教育者通过接受教育而超越现实的可能性。其三，通过对“希幸”的批判，郭象取消了在教育活动中至关重要的主体动力机制。

结语

自孔子以来，儒家传统为教育打开了新的秩序维度，这体现在权力的秩序系统垄断教育以外，成立了依据历史意识、文化意识与社会良知的新的不同价值与秩序。教育不仅局限于统治工具，另具有了文明传承与价值超越的意义。而在郭象的思想中，通过对圣王的强调和对性分的设定，教育在权力之外运行的可能性被取消了，它没有了超越性与批判性，仅仅作为权力与统治的一部分被接纳为可能。■