中职学校课程思政建设难点、转变及对策

钟培尹 蒋 淇

(1.重庆科创职业学院，重庆 402160；2.隆昌市城关职业中学，四川 隆昌 642150)

进入新时代，习近平总书记对教育工作作出系列重要论述，强调了新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的重要性，指出“各类课程与思想政治理论课程同向同行，形成协调效应”，为开展课程思政改革指明了方向，提供了根本遵循。中等职业教育属于高中教育阶段，但又肩负培养高素质劳动者的重要任务，这需要准确把握学科德育到课程思政的改革方向，需要深刻理解如何“培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”[1]。在此情形下，有必要对中职学校课程思政过程中存在的难点进行整理，探寻转变思路并提出对策建议，以满足学校、教师、学生等对课程思政建设的时代要求。

一、中职学校课程思政建设难点

(一)中职课程思政建设管控问题

课程思政建设作为一项学校与部门之间、思政课程与各类课程之间纵横一体的系统工程，如果顶层未建立系统有效的管控机制，课程思政建设必然流于形式。通过调研发现,中职学校在课程思政体制机制建设时存在弊端，如多数中职学校未建立独立的、自上而下的管理体系，课程思政管理体系无法高效、常态化运行，造成学校与部门、思政课程与各类课程横向协调不顺，纵向衔接不畅。同时，中职学校思想政治课程与各类课程“内涵式”衔接也存在诸多疑问，无法为课程思政教学目标的达成提供更多支撑。

(二)中职课程思政目标达成问题

课程思政是在各类课程基础上开展的思想政治教育，教学内容应以基础知识和基本技能为主线。中职课程思政目标的达成需要学校各个方面、各个环节共同参与完成。在此过程中，学校须进一步明确课程思政总体目标,围绕学校总目标框架，各部门、教研室应如何分解总体目标来具体指导课程思政建设，显得尤为重要。同时，在调研中发现，中职学校在教学过程中同样出现知识、技能弱化，价值引领被粗化的“两张皮”现象。如何将思政内容融入教学目标，形成知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观互动的“三维”育人目标，成为课程思政建设的关键。此外，如何挖掘、整合中职学生易接受的思政内容并与知识、技能有效衔接也至关重要。

(三)中职课程思政意识能力问题

开发适应中职学生年龄特征，易于接受的课程思政元素，必然要求专业课程教师除具备学科专业素养外，还应具备良好的思政素养。中职课程思政教学主体的专业教师往往是“跨业”实施，德育衔接意识和实施意愿不强，教学过程中较难实现理论和实践相联系，课程教学内容仅局限在理论部分，无法发挥课程价值[2]，同样给中职课程思政的建设造成极大困扰。与此同时，在调研过程中发现，中职学校的教师大多为本科学历，思政元素与专业课程知识融通能力欠缺。因此，提高专业教师的思政意识能力迫在眉睫。同时，在各类课程中开展思政教育，需要注重教学分析与规范、教学设计与表达，但在中职学校课程思政的教学实践中，传统的教学方式难以调动学生的学习兴趣，教条式地将思政理论搬进专业课程教学的情况较多，运用线上线下教学、案例教学、PBL教学、现场教学等教学模式和方法的情况较少，较难实现思政元素在各类课程中的灌输教育与渗透教育、隐性教育与显性教育、刚性教育与柔性教育的辩证统一。

(四)中职课程思政评价反馈问题

评价反馈是中职课程思政管理链的一个重要环节，是对课程思政建设进行科学有序、可操作的实效评价，有助于学校进行反思、调整，有利于教师积极性、主动性的提升。在调研过程中，多数中职学校未建立课程思政“评价—反思—改进”的逻辑顺序，课程思政“教与学”主体评价重点、维度、核心观察点和分级指标如何构建，以及如何实现评价与反馈渠道的畅通都存在疑惑。了解这些情况就必须开展中职课程思政实效评价反馈的相关建设，不断提升中职课程思政建设的针对性和实效性。

综上所述，中等职业教育阶段开展课程思政建设将面临诸多难点，是一项复杂工程。事实上，国内学者对高校、高职院校课程思政的建设从宏观理论的构建到微观实践的探索都进行了大量探讨，为中职学校提供了诸多案例参考，但即便在相同或相似的课程思政建设路径下，也会因中职学校认知水平、教师能力等差异，造成课程思政建设效果的差异化。

二、中职学校课程思政建设思路转变

(一)思维改变：从学生核心素养到教学主体素养

经济合作与发展组织(OECD)于2015年启动“教育2030:未来的教育与技能”项目，并于2018年发布《OECD学习框架2030》成果，形成了包括基本素养、技能、态度、价值观、关键概念、变革、能力发展和复合能力八大类28种能力素养的框架，拟将学生培养为能适应不稳定、不确定、复杂和不明确世界挑战的人，并驾驭自己的生活和世界。在聚焦学生为中心的“学习框架”下，教师应注重学生核心素养的发展，在课堂教学中帮助学生成为这样的人，应与学生建立价值目标前进的、互动的、相互支持的关系[3]。在我国，《中国学生发展核心素养》[4]从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，建立六大素养18个基本点以培养学生的核心素养。基于以上两点可以说明，中职学校需要打破过去偏重于技能教育、知识本位的观念，转而注重学生核心素养的培养。在这种情况下，每一个教学主体都应做出改变，形成“承担责任、主动变革、行动反思”的素养。对课程思政建设而言，第一，承担责任是“固化剂”，是教学主体的先决素养。假设歧义理解课程思政的内涵，带来的将是参与者自我控制、责任心、解决问题的态度等系列问题，比如与我无关、教不了等。承担责任就是要告知每一位教学主体，必须回归“为谁培养人、怎样培养人、培养什么样的人”的基本认知，从“观念到行动”落实立德树人的根本任务。第二，主动变革是“推进剂”，能够帮助每一个教学主体持续发展。课程思政关乎个人价值养成、德性发展和品格塑造，面对前述系列问题，主动变革能够破解课程思政建设的焦虑，以实现课程思政在教学原理、环节、步骤、操作等教学方式方面的创新。第三，行动反思是“催化剂”，课程思政建设要走高效、可持续、内涵式发展之路，必定是“行动—评价—反思—改进”的反复循环。从制度、方法以及评测等不同维度回头看我们的不足，以便每一个教学主体按照课程思政的育人目标来思考和评价课程思政的教学情况。

(二)架构重塑：从他组织走向自组织

德国理论物理学家H.Haken将组织进化分为他组织和自组织，认为他组织是一个系统的靠外部指令而形成的组织，相反按照相互默契，各尽其责、相互协调、自动有序形成的结构为自组织。在学校教学过程中，“教与学”往往发生于教师与学生的闭环之中，是教师与学生之间的单一行为，忽视外界环境对教学的影响会使教学的信息流动和程序走向封闭、固化和僵硬[5]。事实上，学校教育是一个复杂、交错、有机的综合体系，除教师以外，还存在教育主管部门、学校领导、部门和教研室等单元，因此需要围绕教师与学生建立动态的、非线性的管控体系，以促进师生教与学的交流互动。基于自组织理论，对现行学校管理体系优化，可确立教学管理章程的总领，院系分层落实，在符合教学管理的总体规划下，形成学科群共同治理[6]。重点强调课程思政“意识”突围，解决“守渠”组织构架和课程框架等问题。第一，宏观环境。课程思政建设参与者充分认识“所有教师都有育人职责”“所有课程都有育人功能”[7]，构建“下沉式”课程思政组织构架，明确课程思政建设过程中扮演的角色、职责、分工等，施行“学校决策者—部门(教研室)负责人—教师—学生”四级联动，研究、部署、制定课程思政保障和评价机制，形成对课程思政理解到自觉再到行动反思的建设逻辑。第二，中观环境。以课程思政具体任务为中心，构建“树干式”课程思政组织架构，形成由“政教处+教务处”为主杆，年级为分枝，教研室为单元，分类开展课程思政实施和设计的管理架构。第三，微观环境。以各类课程为中心，构建“课程+课程思政”课程框架，实现课程与思政内容的平滑对接。按年级属性将课程分为知识类(数学、英语、语文等公共基础课程)和技能类(电子商务、机械数控、汽车制造等专业课程)，建立符合年龄阶段的思政资源库，在教学实践中对标课程思政目标以达到育人目标。

(三)逻辑重构：从经验思维到主动创造转变

经验思维是思维的基础，永不或缺。但是随着全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育观念的相继提出，单纯靠经验思维指导学校教育必然出现僵化、保守、教条等现象，这就预示学校教育的参与者需要通过主动创造打破旧常态，重新组合既定经验总结。在创新是教师教学与专业发展的基础和核心要素理念[8]的指导下，无论是教师，还是学校教育参与者都应建构积极性、主动性、创造性的教育素养，才能回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，才能促进学生的全面发展。就教师而言，按照“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标教育理念，教师不应只关注客观主义的知识观，还应关注人的全面发展，让教育从关注学科知识向关注人的全面发展转变。具体实施教学任务的教师作为课程思政建设的核心，在建构“三维目标”的基础上，只有具备相应的知识、技能、价值观能力，才能对教学设计、教学场景和空间、过程和方法进行深刻把握，并运用这些能力去应对课程思政建设的教学。第一，知识是基础。课程思政关注的对象是人头脑当中的观念，更应注重启发性教育。教师除具备任教学科的知识外，还应具备跨学科的知识和教学经验等基本常识，以贴近生活的、易于理解的知识内容引导、管控学生情感、态度和价值观的形成。第二，技能是核心。课程思政是将各个课程中所蕴含的思政因素开发出来并融入课堂教学，需要教师注重教学分析与规范、教学设计与表达、教学评价与研究，实现思政内容在各类课程中的灌输教育与渗透教育、隐性教育与显性教育、刚性教育与柔性教育的辩证统一。第三，价值观是保障。价值引领始终是课程思政建设的核心，需要教师理解社会主义核心价值观、中华优秀传统文化所蕴含的思想精神和时代价值，对法治理念、法治原则、重要法律概念具有基本认知，对职业精神、职业规范具有高度理解。这直接关系到培养的学生能否有坚定的政治信仰、正确的思维方式和行为准则，关系到能否为中国特色社会主义事业建设培养坚定的接班人。

(四)评价完善：从教的评价到全面评价

学校评价的焦点主要是教师的教，评价的内容多集中在教师的教学理念、目标设定、内容选择、教学方法等方面。对教师而言，促进了教师的个人成长,但片面注重教的评价，只能客观反映以教师为中心的知识传授观。需要指出的是，教学评价评的不仅是教师的教，还有学生的学，以及围绕教学活动开展的各部门的评价。要实现中职学生思想政治素养的发展，中职课程思政评价应包括对部门(教研室)的评价反馈、教师能力评价反馈、学生思政素养评价反馈，以实现中职课程思政建设的自我调节和革新。第一，部门(教研室)评价，重点考核部门(教研室)参与课程思政的全面性和过程性，围绕课程思政的总体目标，形成教学活动组织、资源与平台建设、促进教师发展等维度。第二，教师课程思政能力评价，重点体现教的评价，考查思政内容融入各类课程的情况，并有效提升学生自主学习兴趣的教学能力，侧重思政内容挖掘、思政内容融入、思政教学策略等方面。第三，中职学生思政素养评价，重点根据学生的既有观念，对专业内容的理解和把握，是否形成新的观念，对课程思政教学的感知以及在课程学习中的表现等进行考查。

三、中职学校课程思政建设对策

解决中职课程思政存在的问题，需要落实到各类课程与教学中，即课程思政“教与学”。考虑到中职课程思政建设是多主体参与的，具有复杂、交错、动态等特性，重点从目标衔接、课程内容、教学能力、评价反馈四个方面论述对策。

(一)多级架构对接下的目标衔接策略

对接各层级课程思政组织构架建立课程思政目标和指标体系，凸显全员课程思政目标的有机衔接和层进性，是推动中职学校课程思政目标达成的基本内容。第一，校级是统揽。基于《深化新时代教育评价改革总体方案》德育评价[9]，构建符合中职学校实际情况的课程思政一体化目标框架，包括学校思政教育目标、课程思政与思政课程同向同行目标、课程思政目标的三者统一。同时，贯彻“三维目标”育人理念，重视课程特色与思政内容的融合，因其分为公共基础课程与专业课程(文、工类)，需分类设计具体目标和指标评价体系。换言之，总目标框架横纵分为两个维度，横为公共基础课程思政目标、专业课程(文、工类)思政目标，纵为课程思政目标体系和年级课程思政目标体系。第二，部门是协同。课程思政最终目标的达成，是集体意志的表达，需要部门与部门、部门与教研室横向协调。部门、教研室围绕课程思政总体目标按照部门、教研室职能制订单独目标，并考虑目标的对上认领和对下安排。第三，教师是落实。借鉴《高等学校课程思政建设指导纲要》[10],指导中职学校教师将思政内容融入公共基础课程和专业课程，考虑课程思政的教学目标具有综合性，可以分别通过“三维目标”分类表达或通过情感、态度和价值观表达。当课程思政目标超越情感、态度和价值观，甚至通过知识与技能目标、过程与方法目标无法表达时，需要单独开辟思政目标。

(二)课程框架对接下的内容多维策略

课程思政不是字面撮合、拼凑的“课程+思政”[11]，而是基于教学规律和课程规律，遵循中职学生年龄特征、年级教学目标，并结合“课程+课程思政”课程框架，对课程思政内容进行梯次递进开发与规划的《中职课程思政内容库》。第一，发展素养下，对接课程思政总目标的思政内容体系开发。结合中职学生的年龄特征，建立中职课程思政内容体系。其基本思路：借鉴参考《中国学生发展核心素养》，建立6要素、18维度课程思政内容框架；从中职思想政治模块(4门课)提炼知识要点；按照课程思政内容框架分类归纳知识要点形成课程思政内容体系。与此同时，考虑到中职学生的升学需求，课程思政内容体系的建设要考虑本科或高职阶段学生学习和未来成长的需要。第二，年级分层下，思政课程与各类课程“同向同行”的课程思政内容开发。各类课程教师与思政课程教师协作，在课程思政目标统揽下“同向同行”开发课程思政内容。其基本思路：各类课程教师梳理任教课程教学知识点、技能点；按照“三维目标”育人理念，针对任课内容挖掘、提炼思政内容；具体安排课程思政教学内容。第三，拓展视角下，课程思政内容是丰富多样的，除聚焦课本，与思政课程“同向同行”外，地方传统文化、革命精神、职业道德等都是课程思政建设待开发的内容。以地方传统文化为例，如隆昌石牌坊文化蕴含的“德勤廉孝”是爱国主义、人文精神和校园文化的重要主题。同时，借助《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》[12]开发校本课程。

(三)课程思政意识对接下的教学提升策略

思政内容融入各类课程的形式多样，如展示、演示、灌输、实践、体验等，这对中职学校各类课程教师解决思政内容如何“融入”的问题提出了更高的要求，也是中职课程思政建设中需要解决的核心问题。在对接课程思政“教与学”的过程中，要使授课过程变得更为生动、具体，增强学生对思政内容分析和理解问题的能力，各类课程教师要扮演好专业课程教师、课程思政教师、学习者的多重角色。第一，基于宽泛视野，拓展各类课程教师的知识储备能力。各类课程教师要当好“守渠人”，仅有扎实的学科专业知识还远不够在课堂思政教学实践中提升学生的兴趣和自主性，需要教师不断自我提升，具备政策法规、社会问题、思政常识等知识储备。在自我“修炼”中，各类课程教师要具备广视野、大格局，将国家政策与学科教学内容紧密联系并正确解读；适时关心社会问题、社会现象，对社会敏感问题有深刻的理解和把握；推动与思政课程教师“结对”活动，提升思政理论思维。第二，基于传统与变革，在“变”与“不变”相统一中提升教学能力。就“变”而言，就是结合中职学生的学龄特征，建立各学科与思政知识体系之间的结构和关系，突出教师课程思政教学设计和实施能力的把控。总体上把握三点，一是思政内容融入课程教学中，随着教学新技术的运用，以混合式教学为核心的教学模式受到了广大教师和学生的喜爱。借“德”于课程内容，借“德”于教师课程教学，通过互联网技术，开展线上线下混合教学以解决思政理论和实践教学结合的问题，可依据专业特性开展典型案例、实践课堂等渗透教育，提升各类课程“思政味”。二是改变教条式将显性思政理论照搬进专业课程教学的方式，将政治认同、国家意识、文化自信、人格培养等价值理念创新性隐蔽在教育、教学活动中[13]，构建师生交往、学生社团、校园文化等课程思政微循环。三是在思政内容刚性植入中，提升教师课程思政语言的艺术性，多采用沟通双向互动，内容生活化，问题疏导等教学柔性技巧。同时，在不断发展的新媒体和新教学变革中，通过搭建课程思政教学能力提升平台，组织开展教学观摩、名师工坊、同课异构等活动，实施结构化和主题化课程思政培训，推动课程思政名师跟学，采用线上线下融合教学探索等进行多层次、多形态的学习，实现各类课程教师的课程思政教学技能提升。第三，基于“正能量”价值观取向，提升教师课程思政教学自信。教师价值观取向是教师教育教学必须明确的关键问题，而判断这一关键问题的基础是教师是否具备“正能量”。各类课程教师在课程思政教学过程中对传授的思想理论要有坚定的理想信念和文化自信，除建立比较完备的、不断完善的教学知识体系，重点还应从职业规范、伦理道德、诚实守信、爱岗敬业、遵纪守法以及传统文化所包含的仁爱、正义、和谐等方面开展“正能量”学习，助推教师“正能量”意识和理念的形成。同时，结合各类教师跨学科知识覆盖、教学技能拓展领域常态化评价、反思和改进工作的开展，进一步驱动教师“正能量”学习的主动性，提升各类教师课程思政教学的能力和勇气。

(四)行动反思对接下的闭环评价策略

课程思政“教与学”目标的达成需要全员“行动”，也需要对全员开展“评价—反思—改进”，这是驱动中职课程思政高质量发展不可或缺的环节。为此，基于中职课程思政建设，以学生为中心，聚焦服务于课程思政的参与者，以及实施具体教学活动的各类教师。第一，对参与者的“评价—反思—改进”。课程思政建设的主体包括学校决策者、部门(教研室)负责人等，对参与者的评价主要体现在课程思政“建”的环节。其基本思路：在具体指标的设置上突出核心观察点和分级指标，体现宏观把控目标是否达成，是否考虑中职阶段学情、年级之间课程思政递进衔接度，教学资源平台(教学资源库、信息化平台、思政内容库等)，教学组织活动类型(活动课、研讨会、实践课等)，教师个人能力(教师课程思政素养、教法适切性和创新)等。评价形式主要采用自评和委托第三方开展相结合的方式进行，评价主体包括教育主管部门、校外专家、本校教师和学生代表等。评价结果的反思与改进需侧重为各类教师构建课程思政教学活动的外部环境，增加全员参与度，促进教师能力成长。第二，对教师的“评价—反思—改进”。教师胜任力是课程思政高质量建设的核心，除此之外，还应注重教学设计的形成性和学生的发展性。其基本思路：考虑两个环节，即教师的“教”与学生的“学”的评价。在“教”的评价方面，重点体现思政内容融入各类课程，并以提升学生自主性和兴趣为导向。核心观察点和分级指标，如思政内容与专业课程协同程度、提出的问题是否符合中职学生认知，是否能引导学生形成新的认知以及教学顺序、形式、方法、话语体系等。在“学”的评价方面，侧重于对既有观念的全新认知、掌握和感知的评价。核心观察点和分级指标，如学生对课程思政内容的理解程度，学生日常行为和言语、批判思维和分析能力等。以上两个环节的评价形式、评价主体与前述类似，但反思与改进的侧重点在于课程思政如何“教与学”，体现在具体教学设计、组织、实施以及教学目标的达成等方面。第三。形成“评价—反思—改进”反馈机制。中职课程思政建设作为一个复杂的系统，除受到构成要素外界和自身干扰外，还受到建设过程中的动态和不确定因素干扰。因此，对接中职课程思政实施过程中的“教与学”，需要建立系统而完善的反馈机制。其基本思路：在学校层面，建立职能反馈机制。采取“自下而上”纵向反馈方式，以利于决策者开展常态化、多样态的课程思政反思活动，并对学校课程思政建设及“同向同行”进度进行客观评价。在教学层面，建立阶段性和总结性直接反馈机制,使教师能迅速、及时了解自身在知识、技能和价值观等方面的情况，引导、激励教师对课程思政胜任力及时调整改进。为确保中职课程思政的实效评价，学校决策者、部门(教研室)还应加强课程评价的宏观调控，将反馈意见及时传达给课程思政任课教师，使教师能够准确有效地调整教学方法和教学内容。