大学教师教学行动的遮蔽与彰显

张俊宗,陈雪飞

(西北师范大学 教育科学学院,兰州 730070)

中国的高等教育以较快的速度从精英化过渡到大众化最终迈入了普及化,取得了巨大成效,但在这过程中教学质量的下滑却饱受诟病。随着高等教育由外延式转向内涵式发展,提升大学的教学质量成为重中之重,这也是高等教育高质量发展的题中应有之义。高等教育的改革“改到深处是教学,改到难处是课程,改到痛处是教师”[1]。以往的教学理论偏宏大叙事,常常以一种旁观者的姿态,对大学教师的教学给予了太多的规定性,鲜有从大学教师个体的视角出发去理解、参与和改善教学的,因此无法充分调动教师个体的主动性和积极性,一定程度上导致大学的教学改革举步维艰、效果甚微。汉娜·阿伦特将人类的实践活动区分为劳动、工作和行动三大类:劳动满足人的生存必要性,工作创造一个人为的世界,而行动则是展示自身独特性的活动。由于大学教学活动的极端复杂性,简单将其归属某一类活动似乎很难说清,但是大学教师的教学活动在本质上更接近哪一类,却是值得探究的问题,这对于廓清大学教师教学活动的本质,从教师自身出发去理解和改进教学,进而提升大学教师的教学质量有着很大的启发意义。

一、本质还原:行动与大学教师的教学

(一)行动的内涵

马克斯·韦伯认为:“只要行动的个体赋予其行为一种主观意义,我们就称其为‘行动’。只要其主观意义考虑到他人的行为,并且因此是指向其过程的,这种行动就是‘社会行动’。”[2]可以看出,韦伯认为行动既是能动的又是互动的。吉登斯则赋予了“能动”新的意义:“能动并不是指一系列分散的行为结合在一起,相反,它指的是一种‘连续的’行为流,是行动者实际上或预期对不断进行的事件的干预流。”[3]这里的能动性不仅指人们在做事情时所具有的意图,而首先指他们做这些事情的能力[4]。但是韦伯与吉登斯对行动的理解更为关注人的社会化,对人的个性化重视不足。哈贝马斯则用“合目的的理性行为”来指包括生产、劳动、科技活动在内的行动,认为它们具有工具性、目的性和策略性[5]。哈贝马斯将个人的行动视为一种理性的交往,看到了个人与他者以及世界是共生共在的关系,但却依然囿于西方理性的框架之中。

对于行动,阿伦特的观点是:“通过言说和行动,人使自己与他人区别开来,而不仅仅显得与众不同。它们是人(人之为人,而不是作为物理对象)相互显现的方式,这种有别于单纯身体存在的显现,建立在主动性的基础上,但它不是那种某人可以放弃也仍不失为人的主动性。”[6]通过追溯行动的词源学解释,行动即“act”,它源于拉丁语actus,是agere的过去分词,而agere又源于动词agð,原意是“驱赶、驾驶、驱动”,从词源来看,act的根本意义在于驱使事物运动的那个开端性动作[7]。而“开端不是某物的,而是某人的,人自身就是一个开创者”[8]。可见,阿伦特的行动更为接近行动的本真意义:就是人与人之间直接交往,以言行相互影响,充分展现自身独特性的活动。具体说来,具有以下特征。

一是诞生性。首先,诞生性意味着人来到这个世界就是一个全新的开始,是独一无二的,每个诞生到这个世界的生命都给世界带来了希望；其次,生命除了第一次的降生,还可以在行动中获得第二次生命,获得生命的卓越发展,具有超越性。

二是言说性。首先,行动的言说性可以理解为,“行动需要言说的支持和补充,行动在言说中才能完成和实现”[9]。其次,行动和言说是一致的,没有言说也就没有了行动。“行动必须以言说、说理和论辩的方式进行……言辞本身就是行动(有时候行动就是在恰当的时候找到恰当的言辞)。”[10]在行动中,行动者积极地通过言说,表达自己的思想和观点,展现自己的独特性。无论是中国的孔子周游列国宣传自己的治国思想,还是古希腊的苏格拉底在广场上与他人辩论,他们都是在积极的行动中宣传自己独特的思想,展现自己“是谁”。

三是复数性。所谓复数性,即行动是在人与人之间进行的,需要他人的在场。具体来说,主要包含两层含义:一是行动直接面对的是具体的人,每个行动者都同等重要,此为“一”。“人类事务的整个事实世界要获得它的真实性和持续存在,首先要依靠他人的在场,他们的看、听和记忆,其次依靠无形之物向有形之物的转化。”[11]二是行动者之间需要互动和交流,行动是在人们之间发生的,此为“多”。

四是公开性。公开性主要指行动是在公共领域中进行的。从活动场域来看,劳动最初是发生在家庭这种私人领域中的。正如亚里士多德所说,“家庭是为了满足人们日常生活需要自然形成的共同体”[12]。而工作的完成也可以在私人的领域进行。“为了给这个业已存在的世界持续地增添新事物,技艺人必须把自己隔绝在公共领域之外,对公众遮蔽和隐藏。”[13]但是行动则不然,如果没有公共领域,没有他人的在场,言说和行动也就不复存在。

通过分析可知,所谓行动在本质上就是:给予每个来到世界上的生命个体,一个通过言说、交往去展示自身独特性的公共领域,使人获得第二次生命,实现自身的卓越发展。可见,行动对于人的发展有着不可替代的价值。

(二)行动的价值

行动之所以弥足珍贵,是因为行动能够使人获得真正的自由,可以彰显个人的独特性,让人过上公共的生活,最终助人走向卓越。

一是使人获得真正的自由。劳动之人为了生存的必要性而奔波,工作之人为了获得有用性而忙碌,都是不自由的,只有行动之人只为了行动而行动,是完全自由的。“行动是自由的,在于它既不受理智的引导,也不听从意志的指使,而是有着某种完全不同的来源,我称之为原则……自由的展露。”[14]不难看出,行动和自由是同根同源的,没有自由就无法行动。劳动和工作都没有摆脱必然性逻辑的束缚,都需要借助一定的中介才能进行,只有行动是不需要借助任何中介而直接发生在人与人之间的自由的互动。

二是彰显个人的独特性。由于劳动和工作都服务于自身以外的目的,都是不自由的,也就无法真正彰显个人的独特性。而行动则是在人们中间展示自己“是谁”的活动,行动的目的就是行动本身,行动者有充分的自由彰显个人的独特性。

三是让人过上公共的生活。劳动和工作都不需要公共领域,唯有行动,必须在公共领域中才能进行。仅仅停留在私人领域而没有踏入公共领域的人不能算是完整意义上的人,也正是在这个意义上,亚里士多德认为人在本质上是政治的。因此,每个人都需要过公共生活,人才的成长需要从私人领域最终步入公共领域,公共领域对于每个人去思想、去表达、去交往、去展示都至关重要。

四是助人走向卓越。每个诞生到这个世界上的人都可以通过与他人的交往互动获得第二次生命,走向卓越。现代世界中,劳动和工作替代了行动,每个人不再需要为自己的言行负责,很容易陷入平庸之中,甚至作出“平庸之恶”。行动的人则需要为自己的言行负责,因为行动者具有开创性的能力,可以开端启新。

通过对行动的内涵和价值的深入挖掘,不难看出,大学教师的教学与行动是内在地契合的,大学教师的教学在本质上就是行动。

(三)大学教师的教学与行动具有内在契合性

自由向来是大学的崇高追求,大学的教学也是一种学术,而进行学术研究,是一个需要不断探究的过程,在这个过程中,大学教师不能单打独斗,而要在与他人的沟通、交流和分享中才能完成,最终实现自身的卓越成长。大学的这些特性都与行动的本质内在地契合着。

一是大学追求自由。首先,大学的产生跟社会生产中剩余产品的出现有着很大的关系,剩余产品的出现使社会中的一些人可以从维持生存的劳动中解脱出来,专事研究高深的学术。因此,对于高深学术的追求的前提是人获得了自由。其次,学术自由是大学的理想。柏林大学的建立,标志着现代大学的产生,而现代大学的立身之本就是“学术自由”。洪堡在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》中写道:“高等学术机构是学术机构的顶峰……其全体成员(只要可能的话)必须服膺于纯科学的观念……因此,在这一圈子中,孤独和自由便成为支配性原则。”自那时起,学术自由便成了大学的共同追求。再次,“自由代表着有限的人对无限的世界的持续的探究。所谓自由即是不受已有认识的限制,对业已形成的认识继续探索,对已形成的认识是否‘真’继续探究”[15]。

二是大学的教学具有学术性。美国学者博耶首次提出“教学学术”的概念,他认为:“好的教学还应意味着,教师既是学者,又是学生……最好的教学则不仅传授知识,同时也改造和扩展知识。”[16]因此,对教学进行研究至关重要,换言之,教学也应该是一种学术。“教学学术概念意味着要重新审视教学,教学不应当被看作是传递知识的简单技艺和经验性活动,而是教师通过教学实践的连续性、系统性反思和探究,构建学科教学知识体系,促进自身专业发展的学术性活动。”[17]教学学术理论要求教师应当以做科学研究的态度来对待教学研究,使自己的教学成为卓越的教学。

三是大学的教学具有探究性。《教育部 财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》等文件中指出:要改革“灌输式”以及在教学中过分偏重讲授的教学方法,探索和实践启发式、讨论式、研究式等教学方法。因为,探究是大学教学的题中应有之义。而探究并不等于研究,探究包含着研究,但探究更大于研究,探究主要在活动领域展开,而研究则是依靠逻辑推理。正如刘旭东所言,“教育是具有显著的行动属性的活动,行动则以探究为主旨,具有不可重复性和不可模拟性”[18]。

四是大学教学是公共的活动,具有公共性。哈贝马斯认为:“公共性本身就表现为一个独立的领域,即公共领域,是一个介于私人领域与公共权力领域之间的中间地带,是一个向所有公民开放、由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间。”[19]由此推出,大学教学的公共性至少包含四层含义:教学目的共生、教学主体共在、教学内容共商、教学成果共享。通过师生之间平等的交流与互动,教学场域成为师生行动的公共领域,师生通过言说影响彼此,最终实现自身的卓越成长。

大学教师的教学就是行动,行动对于大学教师的教学有着无可替代的价值。但现实中大学教师的教学却往往矮化为了“劳动”或者“工作”,偏离了原点,教学行动被遮蔽。

二、现实批判:大学教师的教学行动被遮蔽

(一)教学同质化,教学行动降格为教学劳动

劳动是为了人的必要性的生存,遵循的是生产—消费的逻辑,是一种在私人领域的活动,主要目的是满足人的物质性需求。禁锢在劳动中的人是没有自由的,只是日复一日地进行着重复性的活动,为的是获得更多的消费品。

进入工业化社会,职业分工促使大学内部职业主义抬头。职业主义的大学教学视教学为一种谋生的手段,教学逐渐庸俗化、同质化,教师对于教学不再富有激情,学生也仅仅是为了日后的就业做打算。这样的大学教学动力主要来自私人领域的生存欲望,教学行动降格为教学劳动,大学对于卓越和创造的理想和追求逐渐被淡忘,教学处于一种“无思”状态,而沉溺于满足于消费的欲望。

教学劳动中,教师的教学理念保守,教学内容陈旧,教学方法单一,教学评价片面,因循守旧于自己的教学习惯之中,而不会进行教学意义的探寻也不去进行教学反思,教学成长缓慢。教学习惯虽然能够给教师的教学带来便利,但过度依赖教学习惯,会使教学丧失研究性和学术性,逐渐陷入同质化的教学困境。而同质化的教学劳动不会生产出新思想,也就没有卓越性和创造性可言,是一种缺乏主体性思考和判断的平庸的教学。

由此可见,当大学教学降格为劳动时,大学教学就丧失了教学的独特性和价值性,成了一种遵循必然性的低质量活动,违背了大学教学的育人初心。

(二)教学程式化,教学行动窄化为教学工作

工作是人为地创造一个有用物的世界,遵循着手段—目的逻辑,主要是在社会领域进行的活动,有着浓厚的工具理性色彩。“阿伦特将社会描述为向人们施加各种规则、倾向于人类‘标准化’的领域。服务于劳动和消费的角色,决定了社会领域的同一性特征。”[20]在工作中,人拥有了一定的自由,有一定的创造,但它的目的依然在自身之外,它虽然为人类的在世生存创造了稳定性,但却受着功利性的驱使,对于人的主体性、创造性的发挥依然不够重视。

当实用主义、功利主义开始侵袭大学教学并占据主要地位,传统的自由教育、人文教育精神逐渐式微,大学不再追问生命的意义,大学理想开始向大学之用过渡,人不再是大学教学的目的,而成为大学教学的手段或者工具,教学行动窄化为了教学工作。哈瑞·刘易斯通过批评和反思哈佛大学背离育人宗旨的现象,认为哈佛大学追求的只是一种丧失了灵魂的卓越。“本科教育最根本的一点,是把年轻人培养成富有学识、智慧、能为自己的生活和社会承担责任的成年人,而在现在的一流大学里,学术追求代替了教育任务。”[21]教育目的功利化、教学内容过度专门化、教学方法单一,教学逐渐程式化、套路化,背离了育人的宗旨,人的发展逐渐片面化、碎片化、工具化。

当大学教师习惯于教学的程式化,对于教学中活生生的生命、具体的教学情境、教学的意义等都熟视无睹,对于时代发展的重大社会议题等都漠不关心,而是沉浸于教学技巧的使用、教学程序的完成。教学对他人应负的责任、教学的价值和意义、教学的探究性、教育性也就被消解了。这样的大学教学按照别敦荣的说法,是一种表演[22],遮蔽了教学主体的积极性和创造性,是一种丧失了灵魂的教学。因为大学教师除了教授学生知识之外,还需要塑造学生严谨、忠实的态度；锻炼学生坚毅、合作的精神；提升学生探究、创新的品格等等。

可见,当大学教学窄化为工作时,大学教学的研究性和教育性就被消解了,成了一种工具性行为,人沦为手段而不是目的,同样违背了大学教学的育人初心。

(三)教学追求功利化,教学行动逐渐处于边缘地带

“行动,是唯一不以物或事为中介的,直接在人们之间进行的活动。”[23]行动的目的就是行动本身,是在公共领域进行的活动,是非功利的、探寻价值和意义的活动。行动之人拥有完全的自由,在人们中间充分展示着自己的独特性,在交往互动中不断实现自身的超越。

大学最初的理想是出于“闲逸的好奇”,一种对纯粹知识的追求,是非功利的。大学的教学也重视塑造个性、培育思想、锻造品格。但随着社会的发展,大学越来越从象牙塔走进社会的中心。洪堡提出“教学与科研相统一”的原则,大学增加了科学研究的职能,威斯康星大学提出大学要为社会服务,大学又增加了社会服务的职能,到了现代,大学又承担了文化传承与创新以及国际交流与合作的职能。大学职能的转变也表明大学与社会之间的关系越来越紧密,社会为大学提供必要的资源,大学为社会培养需要的人才,这本无可厚非,但大学最基本的教学职能却在这个过程中越来越被边缘化,功利化的追求开始占据主要地位。

大学教学的最终目的是为了培养人才,而不是追名逐利。人,才是大学教学的原点和归宿。20世纪末以来,中国的高等教育进行了以市场经济为导向的教育体制改革,取得了极大的成效,成功打破了以计划经济为导向的高等教育体制。但在这过程中,市场经济的生产—消费逻辑同样进入了高等教育领域,逐渐在高等教育各个领域有了一席之地,包括教学领域。但应该看到的是,当大学教学成为“任务”“指标”“业绩”时,大学教学的教育性、价值性、生命性都被功利性所取代了,当学术自由被学术资本所取代时,教学已然偏离了原点。

由此可见,教学劳动和教学工作都背离了大学的理想,对于德性的追求、个性的彰显以及卓越思想的追求等大学安身立命的传统都逐渐式微,这些都体现着当今时代大学教师教学的平庸。只有释放大学教师的教学行动才能让大学教学回到原点,塑造有理想、有情怀、有思想的卓越的人才。而在这之前,需要理清大学教学异化的深层原因。

三、原因探析:教学行动被遮蔽的成因

(一)本质主义的追求抹杀了行动的多样性,个体教学意识淡薄

本质主义追求从某个逻辑起点出发通过逻辑进行推理,寻找事物的本质。虽然本质主义的追求在一定程度上给教育的发展带来了便利也提高了效率,但是本质主义的去情境性、单一性也会造成人的发展的片面化。对于本质的追求可以追溯至柏拉图的“理念论”:柏拉图认为现实的生活世界是不完美的,是对理念世界的模仿,要追求真理,就需要回到理念世界。这样的思想同样在教育学界,经过如夸美纽斯、赫尔巴特等教育家的发展,教育教学的发展也逐渐地通过寻找教育教学中的“阿基米德点”来建构普适化的教学理论。渐渐地,复杂的教学情境、个体的独特性、教师的实践性知识等被抽离出教学理论,教学理论发展成一套逻辑化、抽象化、普适化的理论去解释任何情境下的教学问题。教师个体的教学意识逐渐淡薄,教师对于教学的积极思考逐渐减少,教师个体教学行动的丰富性与多样性也被禁锢了。

诚然,对于本质主义的追求为大学教师的教学带来了一定的便利,在一定程度上保证了大学教学的秩序,也提高了教学的效率。教师、学生和情境共同构成了完整的大学教学场域,教学情境是复杂的、不确定的,教师和学生是有着丰富的生活经历和独特的个性的完整的生命体,但在本质主义的追求中,大学教学中具体的“人”逐渐淡出、教学被“去情境化”,师生之间的平等交往空间被压缩,教学企图按照既定的逻辑轨道前进,最终钳制了大学教师的行动,扼杀了行动的多样性。

(二)原子主义的思维破坏了行动的完整性,教学的探究性弱化

原子主义的思维方式可以追溯到古希腊时期的德谟克里特。这种思维方式认为:“原子是不可再分的微小粒子,整个实体就是由这种微小粒子相互堆积而成的。”[24]这是一种化约的还原思维,力图对现实的生活世界不断进行切分,虽然方便了对其进行控制和分析,但却破坏了世界的完整性,以一种旁观者的态度看待世界,将灵动、变化的世界看成静止的客体。

原子主义的思维方式在大学教师的教学中依然占据着重要位置。具体表现在:一是将问题客体化。教学情境是复杂和多变的,教师在教学中往往面临着各种偶发的教学问题,有些问题(question)是本体论上的,这种问题可以通过知识的积累,获得一种确定的答案,但有些问题(problem)却是生存论上的,这种问题只能通过体验去寻求合适的解决方案。但原子主义的教学思维并不会对不同的问题加以区分,致使教学逐渐远离人的生活。二是认为认识的基础是大脑。这种教学过度重视人的智育,注重知识的灌输,造成人的发展的片面性和碎片化。三是教学中技术使用泛化。信息时代,技术的高度发展的确为大学教师的教学带来了便利并提高了教学效率。但是纵观现代课堂,教师过度依赖幻灯片等多媒体技术,不注重教学情境的不同变化对教学的影响,与学生之间的交往互动被技术所挤压,致使师生之间的关系逐渐淡漠,教学的人文性降低。四是对于价值的漠视。原子主义的思维方式关注的是观察、实验和验证,并在此基础上对问题进行分析和控制,因此伦理价值问题往往不在其视野范围内,致使大学教学的伦理性和价值性被消解。

不难看出,原子主义的思维,破坏了大学教师教学行动的完整性,致使人的发展片面化和碎片化,教学中对于技术的过度使用,挤压了师生之间直面交往的空间,师生之间关系淡漠以及大学教学的伦理性和价值性被排斥。

(三)工具理性的泛滥剥离了行动的生命性,主体沦为工具和手段

马克斯·韦伯将理性分为两种:工具理性和价值理性,并认为现代社会是价值理性退位,工具理性泛滥的社会,人类生活中最珍贵的价值都被祛魅了。

所谓“君子不器”,但工具理性的泛滥导致大学教学中对于生命和价值的漠视,人沦为了手段和工具。具体表现在:一是对于人的生命理解的狭隘化。人的生命是完整的、不可分解的,是自然生命和精神生命的统一体,是本体和意义的结合体。但工具理性占主导地位的大学教学中,对于人的整全生命的理解却偏狭化、片面化,忽视了人的生命意义的实现。二是人成了完成目的的工具。教学本应该为着人的美好生活服务,但在现实中却呈现吊诡之势。教学被指标、数字、荣誉等外在利益所绑架,人的生命体验被排除在教学之外。三是重知识传授,轻生命成长。知识的传授应该是服务大学生的生命成长,但是在现实中却恰恰相反。学科化的教学往往占据着大学教学中的主导地位。教学目标提前预设、学生被动接受知识,甚至流于形式,只为了应付考试,对于生命的卓越毫无助益。

因此,工具理性的泛滥,使人的发展逐渐片面化、工具化。从行动的诞生性来看,每个人诞生到这个世界上,就具有行动的潜能,并通过在公共领域与他人的互动和交往,逐渐获得人的二次生命,实现人的卓越发展,大学教师则是帮助学生从私人领域顺利进入公共领域的引导者,而教师的这个引导责任却在现代社会被工具理性所挤压,导致人的生命的独特性被遮蔽,人从诞生就拥有的行动能力没有被激发出来,更无法通过互动和交往实现生命的第二次超越。

(四)功利主义的蔓延消解了行动的教育性,伦理价值空场

大学最基本的职能是教书育人,教学是实现人才培养的最基本的途径,但现代大学中功利主义的蔓延,具体表现为大学中的学术资本主义、管理主义、绩效主义盛行,致使大学教学的教育性逐渐被消解,取而代之的是教学劳动和教学工作的大行其道,教学的目的在人之外,人成为了实现目的的手段,伦理价值空场,偏离了育人原点。

功利主义主张教育是为职业做准备,而不是为人的生活做准备。认为“社会的需要就是教育的需要,也就是人的需要”[25]。功利主义对于大学和社会的发展曾发挥过巨大的作用,当大学遭遇生存危机时,洪堡的“科研与教学相统一”、威斯康星大学的“社会服务”口号,都为大学重新赢回了尊重。但当利益成为唯一的追求,人成为实现利益的手段时,功利主义就阻碍了大学的健康发展。此时的个人的价值和意义变得不再重要,大学的“有用性”成为最重要的追求。大学中盛行绩效主义、学术资本主义、管理主义,对于大学教学的评价也偏向了可以量化的科研成果等,而对于师德、师生关系等无法量化方面的评价始终没有得到应有的重视,大学教学的教育性逐渐被消弭,伦理价值逐渐空场。

到此可以看出,正是由于本质主义的追求、原子主义的思维方式、工具理性的泛滥以及功利主义的蔓延,导致现实中行动的丰富性被禁锢,自主教学意识淡薄；行动的完整性被破坏,教学的探究性弱化；行动的生命性被剥离,人沦为手段和工具；行动的教育性被消解,伦理价值空场。因此,需要彰显大学教师教学的行动性。

四、策略之谏:大学教师教学行动的彰显路径

(一)积极进行教学思考,唤醒自主教学意识

要唤醒自主教学意识,需要打破教学的惯习,进行教学思考。所谓惯习,是由“积淀于个人身体内的一系列历史的关系所构成,其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”[26]。教学惯习可以为教师所处的不确定的教学情境带来一定的稳定性,缓解教学紧张,但过于依赖教学惯习而不进行教学反思,那么教师的教学会逐渐窄化为程式化的教学,也就丧失了教学应有创造力。因此,教师需要在教学中打破教学惯习并积极进行思考,并在思考的基础上做出教学判断。

一是打破教学惯习,进行教学思考。阿伦特通过对纳粹战犯艾希曼审判的反思,认为人之所以会犯下“平庸之恶”,正是由于人放弃了思考的能力。当大学教师恪守教学惯习,按部就班完成教学程序时,看似兢兢业业,但这样的教学实则是无思想的,是平庸的,也就在这种集体的无意识中丧失了自主的教学意识。大学教学无疑需要理论的指导,这对于教师从深层次理解教学,用理性的态度规划教学有着很大的帮助,但理论的去情境性决定了理论不能够解决教师所遇到的所有具体的教学问题。教师自身的体验、感受、责任和担当都体现着教师作为教学主体的意义和价值,因此,在教学理论与自身的教学体验之间存在着一定的张力,这也是教师进行思考的必要性和前提,教师需要适时地、灵活地理解和运用理论,积极进行教学思考,正确地认识、理解和解决自己遭遇的教学冲突和教学危机。“教师的教学思考必须始终以对具体教学情境的密切关注为己任,并以对现实教学问题的回应表征自己的存在。”[27]

二是在教学思考基础上,做出教学判断。教学判断是教师的教学智慧的最高体现,不能进行教学判断的教师不能称其为一名优秀的教师。阿伦特认为:“判断力的缺乏表现在所有领域:在知性(认知的)事物中我们称为愚蠢,在审美问题上我们称为缺乏趣味,而碰到行为问题时我们称为道德的迟钝或精神错乱。”[28]教学的情境性、开放性和生成性决定了教师无法预设所有的教学事件,因此,教师需要能够针对教学偶发事件进行教学判断的能力,而教学判断是在教学思考的基础上进行的。“教学判断是教师基于教学事实的价值判断,其旨归不在于扩展自己的教学知识,而在于探索教学之于自身的价值和意义。”[29]可以推出,教师的教学判断具有双重意义:个体性,教学判断对于教师具有本体论意义,教师通过教学判断确证自己的教学主体地位,实现自己的教学价值；公共性,教师的教学判断如果只在私人领域进行,很容易成为一种独断,因此从私人领域进入公共领域,与他人进行沟通,同样重要。

(二)以探究超越研究,解决具体问题

教书育人和科学研究都是大学的基本职能,但现实中“重科研轻教学”的现象却屡见不鲜,其中主要的原因之一是窄化了对研究的理解,将研究过度制度化、规范化,教师自身的积极性、主动性和创造性被过度压制,越来越远离公共领域,遮蔽了研究应有的探究性和公共理性。

一是以探究超越研究。在大学中普遍存在着的研究是一种是规范化、专门性、可重复的研究,这样的研究,是一种基于假设,不断进行探索和实验继而进行验证的过程,目的是为了创造新知识。但是探究除了可以是一种规范的研究,还可以是灵活性、个别化、不可重复的没有固定模式的研究,这种研究是基于生活世界中的问题而展开,目的是为了实现人的美好生活。胡塞尔认为:“客观的科学植根于生活世界之中……诸科学的理论,即逻辑的构成物,并不像石头,房屋,树木那样是生活世界中的东西。”[30]由此可见,生活世界具有先验性,是先于科学世界而存在的。因而,以探究超越研究就要回归生活世界,破除原子主义的思维方式,以整体性的思维展开探究,因为大学教师的教学生活不同于律师或医生,是不可割裂的完整的、延续的生活流。换言之,大学教师的教学就是教师的生存状态,大学的教学无法离开教师的生活而单独存在。

二是解决具体问题。大学教师的教学如果仅仅停留在知识论层面,反复玩味乏味的抽象理论、构建逻辑严密的知识大厦,就会陷入“沉思生活”。但大学教学不仅仅包括知识传授,还包括对学生道德、情感、人格等的培养,因此,需要深入生存论层面,关注公共问题,过一种实践的生活。阿伦特很注重区分政治议题和社会议题,她认为行动者在公共领域讨论的话题不应该是社会问题。诸如人的福利问题、经济问题等等都属于社会问题,是可以通过咨询专家,运用一定的公共管理技术予以解决的,并不需要通过行动在公共领域进行探讨。因此,行动中讨论的应是复杂的、与人的自由相关的重大议题,如公平、正义等。显然,仅仅将教学视为谋生之手段或者过度争名逐利,将人视为实现教学目的的手段的大学教学已经不属于教学行动,因为这样的教学是“目中无人”的,容易滋生“平庸的恶”,也无法实现人的卓越发展。

(三)回归教学原点,使人成为人

“功利主义的考虑使人们过分偏重于教育的工具价值,甚至使教育成果变成了简单的证书符号和职业标签。”[31]无论是教学劳动还是教学工作,人都没有成为教学的目的,而是沦为谋生的工具或者实现教学目的的工具或手段,因此,教学行动就是要回归教学原点,使人成为人。

一是教学的目的是人。康德认为:“你要如此行动,即无论是你的人格中的人性,还是其他任何一个人的人格中的人性,你在任何时候都同时当做目的,绝不仅仅当做手段来使用。”[32]在大学的教学中,不能仅仅关注认知的发展,还应该关注人的情感的发展、人格的完善等等。雅斯贝尔斯认为:“教育是人对人的主体间灵肉交流(往)活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的礼物、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪自由天性。”[33]教学劳动和教学工作都偏离了教学原点,遗忘了大学教学的教育性,只有回到原点,关注人,为了人,才能真正地成就人、培养人。人,才是大学教学的原点,教学,才是大学教师的初心。

二是树立“为他性”的责任意识。在教学中,大学教师要为学生负责,要有“为他性”。“主体性”和“主体间性”的师生交往范式在教学中长期占据主导地位,这两种交往范式本质上都是西方同一性哲学下的产物。“主体性”交往中主体优于客体,容易以自我为中心。“主体间性”的交往虽然克服了“主体性”交往的缺陷,但同样陷入了矛盾。“主体间性”的交往是通过同理心,还原到自身的立场去理解他人,容易导致:第一,我们如何能保证理解他人的情感和价值。第二,即使能够理解,也并不能保证接受。最重要的是第三,“无论是‘主体性’的教学交往还是‘主体间性’的教学交往,总是我与他者的交往”[34]。这两种交往都需要处理我与他者的关系,前者是通过让他者向自我还原,后者是通过互动交往让双方达成一致,但最终都是追求同一、排斥异质。因此应立足“他者性”交往,超越“主体性”和“主体间性”的交往范式,充分尊重每一个教学主体的独特性,让责任和价值回归师生交往。“把他者纳入主体性的视野,我为他者负责,把他者作为一个独特的、值得尊重的主体来对待,尽管我是被动的,但却由此反证出我自身存在的必要性,反证出我的人道性和伦理性,反证出我的不可消解性,当然一定反证出我的主体性——为他人的主体性。这恰恰是主体性最高扬的体现。”[35]

(四)价值自觉,充分发掘教学的教育性

教学从来不是价值无涉的活动,教学活动追求至高的善,正所谓“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”,大学教学最高的善就是培养人才。然而在现代社会中,价值呈现出多元化现象,陷入如韦伯所言的“诸神之争”,教师在教学中往往处于“价值漂移”或“价值虚无”的尴尬境地,这些都属于价值自发现象,导致大学教学的教育性降低。因此,大学教师需要形成价值自觉,充分发掘大学教学的教育性,不仅要明确教学的价值立场,还要自己创造教学的价值。

一是明确教学的价值立场。在全球化时代,各种文化交锋,如果不能很好地确立主导价值,就会如王阳明曾经发出的感慨一般,“破山中贼易,破心中贼难”。镜观当下中国大学教师的教学形态,体现中国文化精神的教学图景并没有真正出现。教学中的“价值漂移”“价值虚无”现象屡见不鲜,教学陷入了价值相对主义,就像海德格尔所说的“闲谈”“两可”,似乎什么都说了,但其实什么都没说。曾经的大学教师是国家的脊梁、民族精神的担当和典范。如先秦时期的孔子实行“文行忠信”四教,孟子涵养“浩然之气”；宋朝张载提倡“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”；明朝王阳明“立言、立德、立功”；近代蔡元培大力改革北大学风,梅贻琦提出“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也”,陶行知“捧着一颗心来,不带半根草去”。每一个都是具有大才大德,并身体力行着的人。教学作为公共领域,教师需要通过与他人的互动与交往,不断确信自己心中的信念和价值,而不是盲目跟风,要真正地理解教学的意义,献身于立德树人的教育事业。

二是主动创造教学的价值。除了坚定教学的价值立场,教师还需要不断地创造自己的教学价值,正如叶澜所言,应该视创造为“教师职业内在尊严和欢乐的源泉”[36]。虽然我们是被抛入世界中,但我们同时也是被抛入了各种可能性之中,教师是教学的主体,具有主观能动性,能够通过自己的努力,创造自己的生命价值。“当教师的心灵忠实地拥护教学这一事业,反对那种异己的或至少不令人满意的矫揉造作时,教师的禀赋就会变成不只是一种被动的态度或单纯的劳作准备状态,而成为一种完整的行动,成为任何教学活动的真正灵魂。”[37]教师从来不是任何价值的附属物,而是有着自身创造的巨大潜力,教师需要通过教学不断实现价值的增值。创造性教学的可能存在于每一个教学细节之中,无论是教学方法、教学组织形式还是教学交往形式等等,都是教师大有作为之地。

(五)反思实践,凝炼个人的教学哲学

阿伦特的行动理论证明了人类的沉思并不高于人的实践(行动),行动总是先于沉思,理论是通过对人的行动的反思获得的,并能够进一步指导人的行动。因此,人之卓越,离不开反思。大学教师需要通过反思将缄默的实践性知识外显,并将之凝炼为个人的教学哲学,更好地指导自身的教学,使教学走向卓越。

一是通过反思,使缄默的实践性知识外显。波兰尼区分了显性知识和缄默知识,认为教师在实践中获得的实践性知识是属于教师的“个人知识”,这种知识常常是以缄默的方式存在着。与缄默知识相对应的是大学教师的“显性知识”,是教师能够在大学安身立命的“高深知识”。没有“高深知识”教师就没有办法在大学立足,但是面对纷繁复杂的教学生活,仅仅有“高深知识”,也无法很好地生存。鉴于实践性知识的缄默性特征,以及并不是所有的实践性知识都是“善知识”,教师就需要进行反思。将实践性知识进行筛选并加工整理,这也是大学教师自我成长中最重要的一环。

二是凝炼个人的教学哲学,助力自身的教学成长。每个教师都有自己的一套教学信念体系,这个信念体系也是教师进行教学思考、实施教学判断并开展教学行动的思想前提。“就像每个人都有自己的生活哲学一样,他也应该有自己的教育哲学,那就是一套个人的信念,认为在教育领域内什么是好的、正确的和值得做的。”[38]个人教学哲学的形成不是自发的,而是自觉的,需要通过教师不断积累教学的实践知识,并不断进行反思中形成。因此,个人的教学哲学体系的构建是螺旋上升的,与教师自身的成长息息相关。

大学教师的高质量教学是实现高等教育高质量发展的重要一环,而作为人类活动之一的大学教师的教学在本质上就是行动,但却在现实中矮化为了劳动或工作,无益于大学的教学改革。具有行动性的教学需要教师自身进行教学思考,实施教学判断,通过探究超越传统的研究范式,解决公共问题,并能够回到教学原点,让人成为人,为大学培养真正的人才。最好还要在这些基础上进行反思,将缄默的实践性知识凝炼为个体的教学哲学,更好地服务于自身的教学。