中小学英语教师职前职后协同培养研究

刘建华

引言

1965年12月，法国教育学家保尔·朗格朗（Paul Lengrand）在联合国会议上提出“Education Permanent（永久教育）”，之后，联合国教科文组织将其译为“Lifelong Education（终身教育）”（吴遵民2007）。终身教育将人生不同阶段所受的不同类型的教育统合起来，成为一种重要的教育概念在全球传播。教师是一个需要终身学习以适应社会不断发展的职业。在终身教育理念的引导下，教师教育逐步走向学校教育与职后继续教育的统一综合，让之前学校的一次性、终结性职前教育变为连贯的、终身性教育。在2001年教育部颁布《英语课程标准（实验稿）》要求从小学三年级开设英语课程后，英语教育逐渐成为中小学教育的重要内容，中小学英语教师成为基础教育中的重要力量。随着基础教育新课程标准的颁布，对打好英语基础，培养学生英语学习兴趣与确定终身学习英语的中小学英语教学提出了更高要求，对中小学英语教师的专业素养和职业技能也提出了更高要求。如何将中小学英语教师职前、职后教育协同起来，将教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，探索适合中小学英语教师职前、职后协同培养的方式，将中小学英语教师的职前培养和职后培训连成一体，既实现高等师范教育与基础教育的有效衔接，又满足教师教育终身学习和建设专业化、规范化教师队伍的需要，对提升中小学英语教育质量具有重要的现实意义。

一、中小学英语教师职前职后培养现状分析

（一）职前培养与教学实践脱节

过去二十多年，我国英语专业布点数量和招生规模是我国高等教育发展最快的专业之一，特别是地方院校招生规模过度膨胀（张绍杰 2019），让英语专业人才的培养面对诸多亟待解决的问题。例如，英语教师是对一个教学技能和教学实践要求极高的职业，然而在传统的教师培养理念下，学校的职前培养与教学实践脱节集中表现在两个方面：一是重学科性，轻师范性。一些符合中小学生年龄特点，引发其学习兴趣，培养和训练学生作为英语教师的板书、简笔画、歌曲、课件制作、游戏设计、教具设计和制作等基本教学的师范性技能课程欠缺。二是重理论性，轻实践性。大多数地方师范院校资源短缺，学生教育实习实训基地缺乏，通过实践开展教学组织、管理课堂、解决教学过程中问题的机会较少，不能充分保证教育实习时间，导致学生无法有效获得一线课堂教学和课堂组织管理经验，所学知识不能及时转化成教师教育能力，师范教育与教学实践要求脱节严重。

（二）职后培训过于被动与形式化

在英语课程教学方面，中小城市差异、城乡差异尤为显著，除了教学条件、教学设备不足导致的教学方式单一外，更重要的是优秀师资匮乏和教师综合素质有待提高。职后培训是提升教师尤其是乡村教师教学能力的重要途径之一。职前培养与职后培训具有明显的不同。职前教育培养师范生的着力点是基本职业素质和基本职业技能，职后培训在职教师的着力点是使教师能更好地胜任当前岗位和快速提升教学技能。因此，职后培训不能像职前培养一样仍以单向的理论知识讲授为主，在职教师也不能被动地接受知识；职后培训应在补充新理论、新知识、新方法、新技术的基础上，发挥在职教师的主动性，使其积极参与培训，通过课程交流、问题解决方案、经验分享，以及应用新知识、新方法、新技术等方式实现教学能力的提升，以实际教学问题解决、教学能力提升为中心。职后培训如果仍是培训人员“以枯燥、乏味的讲授教老师怎样避免课堂枯燥乏味”，那么职后培训就没有实质意义。只有将被动变主动，以解决问题为导向，以培训教师为主体，才能解决职后培训走过场、形式化过于严重的问题。

（三）职前培养与职后培训相互分离

长期以来，传统的教师教育体系分为职前培养和职后培训，两者相互分离。师范生职前培养主要由高等师范院校承担，职后培训之前主要由不同层次的教育学院和教师进修学校完成（魏淼 2009）。当前为了适应课程改革的要求，很多师范类高校承办了中小学英语教师“国培”和“省培”项目。此外，网络研修成为职后培训的重要方式之一。随着“师范教育”到“教师教育”的发展，新时代“以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”的格局逐步明晰（曲铁华、于萍2018）。传统的高等师范院校与各级地方培训机构、中小学、教育行政部门各自为政、相互分离，无法实现教育合力，无法实现高校优质教育资源与中小学基础教育实践资源相互整合的弊端日益显露（中华人民共和国中央人民政府 2019）。同时，结合师范生入职后表现出的诸多问题，提出利用教师职前培养和职后培训，形成新时代中小学教师职前、职后一体化协同培养体系（郝二军、江智勇、祁巧艳2021），将成为解决教师职前培养和职后培训分离、脱节等问题的有效途径。

二、中小学英语教师职前职后协同培养策略

中小学英语教师是教师群体中的重要力量。高等师范院校在中小学英语教师职前、职后教育中发挥着纽带作用。为了适应课程改革和终身学习需要，高等师范院校以终身教育理念为指导，依据教师专业化发展规律，对教师职前、职后的发展进行全方位规划，构建相互衔接、紧密联系的教师教育体系，探索适合中小学英语教师职前、职后协同培养的方式与体系，是解决职前培养与教学实践脱节、职后培训过于被动与形式化、职前培养和职后培训分离等问题，以及实现教师职前培养和职后培训有效衔接的现实路径。

（一）协同内外力量，打破传统职前培养桎梏

教师是一个既要有深厚学科知识，又要通晓教育知识；既要了解教学规律，又要掌握教学技能的职业。高等师范院校师范专业的职前培养必须转变理念，不能只为了完成大学期间的教学任务，重学科性、理论性，轻师范性、实践性，而不为学生未来职业发展考虑。因此，师资培养必须打破桎梏，走出高校围墙，与地方教育主管部门、中小学校和继续教育培训机构联合，发挥高等师范院校承上启下的教师教育纽带作用，协同高校内外力量，建立协同培养的管理协调机制，从社会人才需求的实际出发，打造一支熟悉中小学英语教育的专业化教师团队，增加教师教育课程的比重，调整单纯以学科课程为核心的培养方案；在中小学英语教师“国培”和“省培”期间，积极邀请中小学一线优秀教师和教育管理者参与培训，传授教学方法与技能，优化教师培训培养过程；利用中小学英语教师“国培”和“省培”的契机，协调教育主管部门，让在校师范生到中小学校开展顶岗实习，既解决教师脱产培训带来的师资短缺问题，又让学生得到实习和一线教育观摩的机会，切实提升师范生职业技能和职业理想；利用“校长国培计划”、中小学英语教师“国培”和“省培”的契机，高等师范院校要与地方教育系统、中小学校的校长和名师建立友好的合作关系，聘请校外名师做学生导师，完善师范生培养“双导师”制，广泛建立校外教学实践基地，探索适合职前培养的实习实训路径。高等师范院校要改革长期以来与地方教育行政部门、中小学、各级地方培训机构各自为政、相互分离的模式，提升教育合力，实现高校优质教育资源与中小学基础教育实践资源相互整合，协同内外力量，为基础教育培养高素质英语教师。

（二）考虑不同阶段特征，构建职前职后协同培养课程体系

教师培养具有阶段性。职前培养是为成为一名教师作准备，培养的着力点是基本职业素质和基本职业技能；从业后要经历从一名新教师到合格教师再到教学名师或者教学专家的过程，职后培训的着力点是更好地胜任当前岗位和提升教学技能。因此，构建英语教师职前职后协同培养课程体系需要考虑教师发展不同阶段特征，相互取长补短，实现优势整合。

在准英语教师职前学历教育阶段，在开设基础英语、听说读写、翻译等学科基础课程和语言学、英美文学等专业理论课的同时，要重点突出实践性和师范性，将职后培训时一线优秀教师的教学案例、问题解决方案和研讨的教学方法等引入课堂教学，使英语课程与教法、教学理论和设计、中小学英语新课标分析与教学等课程不再是枯燥的理论，切实实现真正意义上的理论课程实践化。此外，考虑到中小学生年龄和心理特征，应增设训练师范性技艺技能的课程，如将音、体、美和信息技术等课程纳入跨学科选课，力争培养出专业知识扎实、才艺和教学设计能力兼备的准英语教师。入职后，从一名新教师成长为不断适应新课改、新内容、新技术、新方法的实施者，最终成长为学科深厚、专业扎实、育人高超、教法精湛、技术娴熟的教学名师，离不开教师的职后培训和终身学习能力。针对新入职的英语教师，职前教育已经具备了基本职业素质和基本职业技能，职后培训应邀请一线资深英语教师从中小学生心理特征、课堂组织和教学设计等方面进行专业引导；应对照中小学英语课程改革标准，有针对性地提高新入职教师的教学能力，培训重在实践性，用最实用的方式让新教师以最快的速度胜任当前岗位。针对有实践经验的英语教师，培训重在将实践理论化，回归到职前培养的专业理论高度，将理论与实践有机统一，在他们不断接受新的教育教学信息和不断更新理论知识的过程中，让其丰富的实践经验升华为教学研究能力和创新能力，为其成为优秀教师、教学名师奠定基础。此外，依托构建的协同培养网络平台，协同建设满足教师不同发展阶段需求的多元化选修课程，如英语教学应用新技术、新教法的课程，中小学英语教学问题研究课程等，让教师根据自身职业发展规划选修相应课程，让职后培训内容更加贴近当前中小学英语教育的实际。因此，职后培训不仅是为在职教师提供相应的教学指导，还要考虑教师不同发展阶段的多元化需求，为其提供更专业、实用、多元化且衔接职前培养的课程体系。

（三）构建协同培养网络平台，实现职前与职后有机衔接

虽然为了适应课程改革的要求，很多师范类高校承办了中小学英语教师“国培”和“省培”项目，在中小学英语教师职后培训方面发挥了积极作用，但是可以参与培训的教师毕竟有限，故这种线下培训方式对提升基础教育师资整体水平的作用有限，无法满足不同教师不同发展阶段的多元化需求。相对于线下培训，2013年5月《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》实施，将“网络研修与校本研修整合”项目上升到国家层面，应用信息技术变革传统的教师研修方式，网络研修平台成为促进教师专业能力提升的重要载体；在教师网络研修实践过程中，教师网络研修的动力不足，网络研修资源类型少、生成性资源不足且质量堪忧，网络研修空间交互性差、使用率低等问题呈现（张瑞红 2019），加之科学、合理的研修测评机制不完善，导致网络研修在一定程度上流于形式。不过，随着5G网络、互联网＋教育、大数据等信息技术的发展，可以依托信息技术搭建高等师范院校、地方教育系统、中小学校、教师等多方参与的职前、职后协同培养平台，整合职前培养和职后培训的优势，相互取长补短，协同建设满足教师不同发展阶段的课程；将线下和线上培训有机结合，连线一线教学名师传授教学技能与方法，分享优秀教学案例和问题解决方案，延伸课堂教学内容，丰富职前教育资源；将英语教学论、英语教学技能等重要课程建设为在线开放课程，也可以运用移动设备及各种网络社区开展网络协同教研，解决在职教师教学难题，培养教学研究能力，不断创新职后培训形式，为中小学教师解决实际教学中存在的问题和困难，实现职前与职后的有机衔接。

结语

走进新时代，肩负新使命。教师永远是基础教育改革的中坚力量，只有教师教育做好了，教师才有可能成为真正的教育引领者。教师教育是一个可持续发展的终身教育过程。因此，探索适合教师教育职前、职后协同培养的方式尤为重要。中小学英语教师是基础教育的重要力量之一。如何将中小学英语教师的职前培养和职后培训连成一体，既实现高等师范教育与基础教育有效衔接，又满足教师教育终身学习和建设专业化规范化教师队伍的需要，对培养高素质中小学英语教师具有重要的现实意义。