浅谈“新中考”背景下的初中史料教学策略

蔡英豪 吴元英 李 昆

一、新中考与史料教学勾连

自历史学科成为北京中考科目以来，特别是“双减”政策实施以来，初中历史教学的重点也产生了新的变化，就教学及考查内容而言其变化可简要概括为：由对知识的记忆向知识的运用理解转化，由对教材的复述向对历史的思考与探究转化，由对升学的追求向对历史研究的建构的转化。

所谓“学什么，考什么”，对教学要求追问的变化，在中考试题中也可见一斑，以近三年的北京市历史中考命题变化趋势为例：2020年北京历史中考试卷中，属于知识记忆的简单考察类试题分值合计为19分，其中15分为选择题，在总分中占比（下同）为21.1%；2022年历史中考试卷中，对知识记忆的简单考察类试题总分值为13分，其中12分为选择题，占比18.6%。这种对知识记忆的考察题的分值占比渐呈下降趋势，意味着中考考查的核心在于学生的历史学科研究能力而非简单的知识记忆，尤其注重考查学生分析史料、运用知识理解史料进而探究历史的能力。

同时，近几年的北京中考试题，从单选题到答题，都呈现出“没有史料无以成题”特征，这样的命题思维和导向，无疑就推动了史料教学出现一股热潮。因为史料是通向认识历史的桥梁，所以中考试卷更加注重情境的应用、新材料的使用，注重考查学生的历史探究与逻辑思维能力。例如，2022年中考历史试卷的第4题：《史记》中记载汉文帝修建霸陵，要求“治霸陵皆以瓦器，不得以金银铜锡为饰”；2021年霸陵考古发现大量陶器，以及少量铜、铁器小件。据此进行双重史料的情境创制，并设问是否可以认为①考古发现可以证实文献记载；②《史记》所有记载都真实可信；③汉文帝提倡节俭，反对奢侈；④诸侯王的封地和势力越来越小？以此来考查学生的史料分析研究能力。不仅如此，在历史“材料题”中这种趋势展现得更加明显，其体现在试卷中越来越多地出现了“说明”“分析”类的设问题型，如在历史中考试卷中的21题（1）“依据材料一并结合所学，分析元朝大规模建立驿站的作用”，以及23题（2）“分别从交通工具和社会状况角度说明判断理由。”这类题型在本次中考试卷第二部分的第12小题中共出现了8次，足以说明新中考对历史学科考查要求的理念转化。这样的变化，促使史料教学逐渐成为历史学科教学的重要手段。

新中考背景下的课堂教学改革，历史教学必须在注重减负提质、根除死记硬背学习方式的同时，通过历史学科素养的高效训练，实现对学生核心素养的培养，通过提高课堂上史料研究能力训练的比重，塑造能力和素养成长型历史课堂（以下简称“成长型课堂”）。其对教师提出的更高要求便在于，教师要更加注重完善史料教学的艺术与策略，提升成长型课堂教学效果，由浅入深、由表及里地增强学生历史探究和逻辑思维能力。

二、史料教学的基本策略与应对举措

（一）教学导向：以学生为主体，以人为本

史料教学是“教师在历史教学过程中注重史料的运用，指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这些信息完成对历史探究的一种教学模式。”［1］想要打造史料教学的成长型课堂，教师就必须放弃“一言堂”式教学模式，以学生为主体，教师在课堂上及时发挥主导作用。实现这一目标的关键在于，在史料教学过程中应将学生置于分析史料的“主体者”位置，教师的指导作用在于协助学生进行相关史料的初步处理，设计关键环节的问题链，让学生能够自主地从史料中获取历史信息，自主地利用这些信息，进而提出问题与假设并进行举证，从而得出结论，解决问题。

在这一过程中需要注意的是“教学工作只有在适应学生认知水平的基础上进行，才能取得事半功倍的效果。”［2］针对不同学业水平的学生，在史料解读任务的分配上以及在课前任务布置上皆应有所区分，真正做到以人为本。

（二）教学选材：回归历史本身

“历史发展的规律是客观存在的，但它并不先验地存在于人们的头脑中。人们对历史规律的正确认识，是通过对大量的史料深入研究而获得的。”［3］所以教师在选择史料的过程中应以“回归历史本身”为基准，避免以偏概全，将“证据意识”“孤证不立”的研究原则践行于实际教学之中。即应做到以下几点：

1.求“真”：有条件的话，教师在选取史料时应适当运用“二重证据法”，将历史文献材料与地下考古发掘实物的相关资料同时呈现，让学生自主讨论，令其认识到史料互证以求“真”的重要性。如西周分封制，《荀子》《史记》等文献材料里面有分封的记载，后来考古发现的克盉和克罍及毛公鼎的铭文也能印证西周分封制确实存在。

同时在选取史料时，应注重筛查史料的出处，坚持一手史料为先的原则，避免引用错误史料。例如，董希文于1952年创作了油画《开国大典》，在课堂教学中很多历史教师经常用于介绍“开国大典”一课，但因各种原因，在画作诞生后的20多年间该作被多次修改，稍有不慎便会引用有误。这时便应注重核查史料的真实性，可以更换史料，采用开国大典的实时录像或实时图片，尽量追求一手史料。

2.求“精”求“全”：是指受课程时长和学生阅读、理解史料速度的影响，教师在史料选择的过程中，应选择表达更为精准的史料内容，或者是在进行史料编辑的过程中，适当突出关键部分，省略或概括冗杂的内容，以此确保在课堂上能够出示足够的史料，从多个角度展现历史“全”貌。

例如，在讲解统编版《义务教育教科书·历史》九（上）的《第一次工业革命》一课时，通过展示“（棉纺）工人的一天”，将多项史料精选出来，进行较为全面的铺展：用“（棉纺织的一切工序）都是由铁牙、铁手指、轶轮子的机器完成，其所需的是源源不断的水和燃料。（机器）一天运转所产生的动力可能与1100匹马的力量相当，这里一个人干的活 60年前要200～300人来干。”［4］展示工人工作的环境与强度。用“许多院子永远照不到阳光，永远没有新鲜空气，也不知干净的雨水为何物。……八英尺见方，这就是一般房间的大小，墙和天花板积满灰尘……”［5］展示工人住所的情况。用“我看到一个爱尔兰人，躺在靠窗的床上……我坐在他床边坐了1个小时，感到他的脉搏越来越弱，1个小时后他就不行了……（那位寡妇和她三个孩子被带到医院后）回来后，我发现孩子妈妈怀里的婴儿已经发病，午夜便死了……。这样24小时的时间内，这一家人都没了。”［6］展示城市化浪潮下，公共管理问题等。通过不同角度的史料，引导学生进一步从各种层面（如工人、资本家、英国社会、技术领域、生产方式与生产效率、城市管理、海外市场等）深挖史料，并鼓励学生进行讨论交流；引导学生从史料中品味工业革命一方面产生了强大的社会生产力，工人创造了巨大的财富，另一方面工人自己却极端贫困，进而使学生能更深刻地理解教材上为何说工业革命产生了两大对立的阶级，为何政府要进行城市规划、加强公共安全管理等。

（三）教学设计：科学性与开放性

研究历史要有史料，但是史料不等于历史。史料教学离不开史料，但是史料的堆积更不是史料教学，史料教学需要丰富的史料，更需要有效的组织使用。［7］在进行史料教学的过程中，应充分发挥史料的价值，针对不同阶段的学生，教师对史料的处理与设计应尽量贴合他们所处的阶段与能力水平。故而在教学设计过程中应注意以下几点内容。

1.科学性。不同类型史料的运用只有通过科学的安排才能形成有效的联动，教师首先提供学生易懂的史料，逐步加深史料的难度，由浅入深地培养学生的史料分析能力，最终在潜移默化中帮助学生提高对文字材料的信息提取能力，以及将之与知识结合的能力，打造成长型史料教学课堂。在教学过程中，依据初中阶段学生的认知和知识水平以及历史教学目标与要求，教师可生成灵活多变的成长型史料教学模式。

2.开放性。在授课过程中，一则史料的研究可以从多个角度进行，教师应结合所学与课程标准要求，引导学生建立知识学习与史料研究之间的关系，积极引导学生从多个角度进行史料的分析，不断开掘学生的历史思维的深度与广度，从而掌握研究和分析历史的方法，提高历史学科素养。

例如，在讲解统编版《义务教育教科书·历史》九（下）《美国内战》一课时，可引用《林肯就芝加哥宗教界人士所提议的发表解放宣言的答复（1962年9月13日）》：我也听取了各方的建议……我承认，奴隶问题是那些叛变州的症结所在，一旦没有了奴隶这个工具，他们很可能会更加无助，而对北方来说，这或许是有些帮助的，尽管帮助不是太多。毫无疑问的是，……如果一切都如你们所愿了，结果很可能是逼其就范，虽然我不确定他们是否都会这样做还是会部分倒戈。［8］引导学生结合所学，从历史事件、林肯的态度、支持解放黑人奴隶的人群、战场情况、殖民地背景等多个角度，分析林肯在1962年9月22日发表《解放黑人奴隶宣言》之前的种种顾虑，从而展示出南北战争中，错综复杂的局势以及林肯作出这一决策的艰难。进而让学生更深刻地理解到林肯为维护美国统一、废除黑人奴隶制而做出了巨大贡献。

三、总结

“史料教学也就是‘做历史’”，［8］所谓“做历史”即学生像历史学家一般进行思考，在教师的指导下通过对史料的分析、判断与运用，自主地认识历史，同时习得历史研究的方法。无论是对教学的导向，还是对教学资料的选取，亦或是教学设计的调整和课堂反馈的设计，皆是教师帮助学生养成成长型思维，形成正确的历史观与世界观、人生观、价值观的努力，其最终所要达成的目标就是在培养学生学科能力的同时也对其人格的健全与发展起到积极的推动作用。