高中语文课堂教学评价简论

吕全鹏

(安徽师范大学 文学院,安徽 芜湖 241002)

高中语文课堂教学评价是教学过程的重要一环，具有边界不定、结构不清、关系不明的灰色系统特征，人、财、物及教学效果等不确定性因素更是加剧了这种灰色特征。因此，课堂教学评价质量的提高绝非易事，对课堂教学评价系统各基本要素的充分把握是提高评价质量的有效途径。2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称“总体方案”)颁布出台后，教育领域的评价改革如火如荼，涉及基础教育与高等教育的方方面面。然而，在一线课堂教学评价实践中，实际行动与评价理念的脱轨、评价标准个性化的缺失、评价方式缺少更新、多元评价主体缺席以及评价结果的功能固着等，都是现阶段高中语文课堂教学评价存在的问题。因此，为有效提高课堂教学评价的质量，充分发挥评价的作用，有必要对高中语文课堂教学评价的五大基本要素——评价目的、评价标准、评价主体、评价方式和评价结果进行系统分析。

一、评价目的

从对单一智能到对多元智能的评价、单一评价主体到多元评价主体、碎片化评价到情境化评价等，都是高中语文课堂教学评价范式所发生的一系列变化，而之所以如此，归根结底是评价目的发生了变化。

(一)评价目的统领作用

评价目的，即为什么而评价。高中语文课堂教学评价的目的可以细分多种评价目的，如可以是创造有意义的语文学习经历、促进学生语文素养的提高、调整教师的语文教学计划以及奖惩教师教学业绩等。归根结底，高中语文课堂教学的评价目的同大多数评价目的一样，都可以大体分为两类，即甄别与发展。评价目的作为课堂教学评价的关键部分，极大程度上影响、制约甚至决定着课堂教学评价其他要素。当课堂教学评价的目的是促进教学而不是作为奖惩教师的依据，那么评价标准，即“评什么”的问题就应能够切实反映教学的优劣得失；评价主体也应更加多元化，以便从不同的评价视角中获取更多有意义的改进意见；评价方法不再一味注重分数、等级的比较而更加倾向于定量与定性的结合使用；所呈现的评价结果也应更加具体、翔实，更多地使用描述性信息，以便反馈的评价结果能够为师生所接受。质言之，不同的评价目的需要其他评价要素做出与之同方向的配合，评价目的的分析必须置于具体的评价关系中。

(二)高中语文课堂教学评价的核心要义

Lorna根据评价的目的与功能，将学习评价分为“对学习的评价”(Assessment of Learning)、“为了学习的评价”(Assessment for Learning)和“作为学习的评价”(Assessment as Learning)三类。Lorna从目的、参考点以及关键评估员对学习评价的三种划分，对课堂教学评价同样具有较大启发。具体来看，学生是“作为学习的评价”的关键评估员，参考点是个人目标和外部标准，目的在于自我监控、修正和调整；教师是“为了学习的评价”的关键评估员，参考点是外部标准或预期，目的是为教学决策提供信息；教师同样是“对学习的评价”的关键评估员，参考点是其他学生、外部标准或预期，目的是为了判断位置，倾向于评价的甄别功能[1]33-35。

由此及彼，高中语文课堂教学评价同样可以划分为对课堂教学的评价、为了课堂教学的评价以及作为课堂教学的评价。三类评价如同Lorna对学习评价的区别与特征的规定，具有不同的目的、参考点以及关键评估员，但又有不同之处。具体来看，“对课堂教学的评价”的目的主要是判断执教教师的教学水平，授予证书等，参考点是其他教师、标准或预期等，关键评估员主要是外部的评价主体，如学校领导、教育主管部门等；“为了课堂教学的评价”的主要目的就是为教师教学决策提供信息，课程标准和预期的学习结果可以作为其参考点，关键评估员主要就是执教教师本人；“作为课堂教学的评价”则主要涉及教师个人的评价素养，教师能够真正将评价视为教学的一部分，随时利用评价反馈教学效果，参考点也不再局限于外部的评价标准，甚至以自我的高标准严格要求教学质量，关键评估员仍然以自评为主，但同时需要结合其他评价主体的意见。

“为了课堂教学的评价”与“作为课堂教学的评价”的主要目的都是为学习者与教师提供信息与证据判断学生现在何处，采用何种方法才能更好地到达目的地，究其本质都是促进教学。因此，根据功用将高中语文课堂教学评价分为两种，即“促进课堂教学的评价”与“对课堂教学的评价”。促进教学的评价强调评价的发展功能，目的在于提高教学的质量，促进师生的全面发展。对教学的评价则是强调评价的甄别逻辑，评价主体往往是学校领导或是教育主管部门，评价结果常用于裁定教师的业绩或是作为奖惩的依据。值得注意的是，强调评价的发展功能并不是对甄别功能的全面否定，如同纸笔测试作为一种评价方式，其本身并没有问题，问题只是外部对分数、等级的过分关注而忽视个体素质的全面发展。因此，即使评价处于甄别逻辑，但其终极目的也不尽是对教学判断等级，其初衷也是希望通过奖惩从而在一定程度上促进教学质量的提高。归根结底，促进教学的改善及师生的全面发展应是高中语文课堂教学评价的主要目的。

二、评价标准

标准即目标，评价标准也是评价目标。现代教学论的基本观点是以学定“标”，以“标”定评，即根据学习结果设计教学目标，根据教学目标制定评价标准，根据评价标准展开教学评价[2]181-182。因此，课堂教学评价就是根据评价标准对课堂教学达成预期教学目标程度的判断，也就可以保证所评即所教、所评即所学。课堂教学的最终效果应由学生的学习结果来体现，这一观点得到越来越多的认同。但是，学生的学习结果只是课堂教学评价标准的维度之一，对课堂教学的评价还应该覆盖诸如课堂氛围、师生关系等其他维度。因此，课堂教学评价标准应改变过去对教师教学行为的片面关注，从教师教学、学生学习以及师生互动等更多方面覆盖评价内容。

(一)评价标准的结构

课堂教学评价首先分为若干个一级指标，常见的一级指标有教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、课堂氛围、学生收益等。各一级指标又分为若干个二级指标，各二级指标有各自具体的分数等级用以判断课堂教学。关于二级指标的设计存在两种倾向：一是主张二级指标精细化设计，标准愈加细致，则对课堂教学的判断愈加精准，标准不明，则效率不高，但也可能因此致使评价标准过于复杂而阻碍其运用、削弱其作用；二是主张评价指标的整体设计，即能够以一个简要的标准对课堂教学进行快速而合理地判断，如王新惠教授就认为不仅需要将课堂要素分化细化，还要具有课堂整体性评价的思想[3]。综合来看，评价标准的二级指标应有一定合适的数量限制，既要有一定底线标准，又要有一些开放标准，以满足不同课堂、课型以及教师的个性化需求。

聚焦评价标准的二级指标可以发现，大部分都可以简化为行为和内容两部分。《普通高中语文课程标准(2017年版)》既详细说明了学习任务群的学习目标与内容，也对任务群的教学做出了重要提示，而教学提示也可以成为判断课堂教学质量的标准。如“引导学生建构整本书的阅读经验与方法”“创设学生感兴趣的媒介应用场景”“提供阅读策略指导”“穿插本任务群到其他任务群中共同完成”等，又如常见课堂教学评价标准表达为“清晰呈现板书”“适当处理突发事件”以及“熟练操控多媒体设备”等。上述标准可简化为“创设+情境”“提供+指导”“操控+设备”，可以发现，大部分课堂教学评价标准的基本结构都是以行为加内容的结构呈现，即动词加名词形式。不仅教学评价标准如此，当代文化参与任务群的学习目标也是如此，如“聚焦特定文化现象，自主梳理材料，确定调查问题，编制调查提纲……”，即“梳理+材料”“调查+问题”“编制+提纲”等，课程标准对学习目标的描述几乎也都可以简化为行为加内容的形式。

如前所述，学习目标是制定课堂教学评价标准的依据之一，常用“学生收益”或“教学效果”作为评价标准的一级指标。行为加内容的形式并非巧合，毫无学理依据。以学习目标为例，动词往往关联着学习结果的技能目标，语文技能目标作为语文学习结果四大类之一，与语文知识目标、语文策略目标以及语文态度目标具有极其紧密的关联。语文知识是语文技能的组成部分，语文技能的本质是运用语文知识进行听、说、读、书；语文态度的形成建立在对言语作品的识别、理解的基础上，语文技能能否带来成功的体验又会影响语文态度的形成；语文策略与语文技能本质上都是程序性知识，都是运用概念与规则调控学习、记忆与思维等内部认识[2]3-11。由此可见，在学习结果的目标分类中，技能性是语文学习结果的本质属性，语文教学的核心也就是教师引导学生掌握语文技能的过程。因此，采用动词加名词的形式，即从学习目标和评价标准上对语文学习的核心做出了准确把握。但是，陈述学习目标的词语必须准确、全面、简明扼要，不能因为描述语言的模糊而使学习目标不能很好地被师生所执行。如高中语文学习目标中的动词常有体会、领悟、掌握等，诸如此类的词语致使其所描述的学习目标具有极大的模糊性，学习目标的模糊化处理会导致评价不能准确判断实际的教学效果是否达到了预期结果。质言之，教学目标应当准确、恰当地描述教学的预期结果，从而使依据目标设计的评价标准能够提供易于评价、能够量化、方便直观的被评价行为或表现，最大程度地消除评价标准的模糊性与伸缩性。

(二)评价标准的内容

评价标准的内容，就是评价标准所规定评价应当覆盖的内容。课程标准规定高中语文课程目标就是通过作为课程内容的一系列语文学习活动，发展学生的语文核心素养。因此，高中语文课堂教学评价标准应以提高学生语文学科核心素养为总目标，一级、二级指标共同指向总目标。值得注意的是，承担学生语文核心素养培育任务的就是以学科核心素养为纲、以语文实践为主线研制的18个学习任务群。不同的学习任务群承担着语文学科核心素养培育的不同目标，因而不同的任务群教学需要制定不同的课堂教学评价标准，但无论个性化的评价标准如何设计，其核心都在于培养学生的语文学科核心素养。

评价标准是“评什么”的问题，是对学生预期学习结果的评价，评价标准不仅不等于评价内容，而且评价标准决定了评价内容与评价方式[4]141-143。如在实用性阅读与交流任务群教学时，根据教学提示设计“合理安排阅读、写作、口语交际等活动，引导学生尝试使用传统媒体和新媒体写作”这一评价标准。那么，教学时就应适当安排阅读、写作等活动内容，以促进学生在真实的社会情境中展开探究性学习。并且，既然评价标准只是要求尝试使用传统媒体和新媒体进行写作，那么便不应该对学生的写作质量作过高的要求。如我国香港地区中四至中六学段的中国语文课程及评估指引规定，公开考试中阅读能力、写作能力、聆听及综合能力、说话能力的考核占比分别为24%、24%、18%和14%，评价考核形式除说话能力采用口语沟通外，其他三项评价内容均采用笔试形式，并对考试时间作了说明[5]。评估指引如此，实施评价时各内容的分布情况应当与评估指引所规定的标准相当，过分多于或少于规定的内容都不恰当。并且，要求通过口语沟通的形式对学生的说话能力进行评价，就不能采用笔试的形式评价学生的说话能力。

(三)重视元评价的作用

高中语文课堂教学元评价，即是对高中语文课堂教学评价质量、效果及实施过程的评价。迈克尔·斯克里提出元评价的操作性定义：在操作上，元评价被定义为描述、获取和应用描述性信息及判断性信息的过程，这些信息包括评价的效用、可行性、适当性和准确性等方面[6]。可见，元评价的主要目的是对评价系统本身进行评价，主要是为了保证评价系统的质量，包括对评价的信度、效度、难度以及区分度等方面进行评价，对评价有无切实反映教育教学理论、国家政策、实践要求等方面进行评价。高中语文课堂教学评价标准有必要将元评价纳入一级指标，如此才能更有力地促进高中语文课堂教学评价的自我更新与高中语文教学质量的整体提高。

高中语文课堂教学元评价在具备一般元评价的共同特点与目的的同时，也具有一些独特之处。如语文学科作为一门人文性突出的学科门类，对学生的审美鉴赏、情感体验以及人文素养等方面具有突出影响，而这些学习效果难以量化，并具有一定的内隐性、过程性。因此，高中语文学科在不同时间、地点的教学步骤、效果不能做到完全一致。也就是说，高中语文课堂教学元评价应保证课堂教学评价具有一定的效度，而不能对信度作过多苛求，更不能牺牲情感态度价值观等方面的目标换取评价的信度。效度问题是高中语文课堂教学评价应着重关注的方面，崔允漷教授指出对评价的监测是学校课程实施监测的重要组成部分。其中，课堂评价监测的关键考察点包括以下内容：课程效度，即课堂评价应与教学目标相一致；教学效度，即课堂评价所评的是教师教过和学生学过的目标，并高度关注学生在相关目标领域是否有足够的学习机会；后果效度，即课堂评价能够获得师生教与学的反馈信息，师生也能够利用反馈信息改善自身的教与学[7]。因此，从效度方面来看，高中语文课堂教学元评价也应当着重关注上述三大效度。此外，高中语文课堂教学元评价还可以对评价语言的多样性、评价实施的民主性与个性化等方面给予一定的关注。

三、评价主体

评价主体的肆意扩充并不能使评价质量得到显著提高，可能会适得其反。高中语文课堂教学评价主体的确定首先需要厘清课堂教学评价中的主客体关系，再将评价主体置于具体的评价关系中分析其责任与作用。

(一)厘清课堂教学评价中的两对主客体关系

传统课堂教学评价研究中，谈及评价主体，得出的结论往往是需要扩充评价主体。评价主体的多元化自然有其积极意义，但当大量评价主体的突然涌入导致不同主体的利益需求和立场态度出现巨大分歧时，则在调和矛盾的过程中就可能会牺牲一定的评价质量。因此，在得出评价主体多元化这一结论之前，高中语文课堂教学评价主体研究的第一步是需要厘清存在于课堂教学评价中的两对主客体关系，即评价主体与评价客体、价值主体与价值客体，目的正是在于解决“谁评价谁”的问题。两对关系中的主客体变化不仅仅是简单的转变主客体的问题，主体不同，需求不同，携带的评价目的也不同。评价目的又占据着课堂教学评价的重要位置，影响整个评价过程。因此，厘清两对主客体关系对于课堂教学评价来说至关重要。

评价、教育评价、课堂教学评价是一般、特殊与个别的关系，三者之间有相通之处。哲学意义上，评价往往被认为是广义的认识活动，即对价值的认识。但教育评价不同于一般的评价活动，教育教学评价必须经历一定的评价实践活动。并且，评价作为一种价值判断活动，其本质内容是对客体满足主体需要程度的判断[8]7。因此，教育评价更应该被界定为评价主体依据一定的评价标准，在事实基础上判断客体满足主体需要程度的实践—认识过程。课堂教学评价既然需要判断课堂教学价值的实现程度，那么研究课堂教学评价就无法抛开对课堂教学评价价值与质量的追问。价值与质量是两个密切相关的概念，质量的实现要以价值为基础。价值是“关系词”，主要指明客体是否满足主体需要的关系；质量是“程度词”，描述事物在某些方面的实现程度[9]。简言之，质量就是价值客体的实现程度。价值客体的实现程度是相对于价值主体而言的，即有质量的前提在于有价值，无价值则遑论有质量。也就是说，课堂教学若不能满足价值主体的需求，那么课堂教学的质量则无，课堂教学评价活动也就相应的不复存在。

具体来看，课堂教学评价活动中存在两对主客体关系，一是评价主体与评价客体；二是价值主体与价值客体。在马克思哲学中，主体主要是指在一定社会关系中实践—认识活动的发起者、实施者，是具有认识和改造能力的人。作为主体的人不能片面地理解为某一具体存在的个人，而需从广义上理解，即由单个人联合形成的社会也可以作为主体存在。客体主要就是指实践—认识活动的对象，人与物皆可作为客体。因此，课堂教学评价主体就是课堂教学评价活动的发起者、操作者。评价客体是评价的对象，马克思主义价值论认为评价客体就是价值事实[10]15，价值事实由“价值关系、价值关系运动及其后果”[11]189构成，价值关系又是由价值主体与价值客体形成。在课堂教学评价中，价值客体是指能够满足主体需要的对象，即课堂教学；价值主体是价值客体所要满足的价值对象，即个人(教师、学生等)与社会。可见，评价客体是课堂教学评价活动所要揭示的价值关系及其运动和后果。简言之，课堂教学评价就是评价主体对评价客体进行价值判断的过程，也就是判断价值关系及其运动和后果的过程。判断价值关系首先是判断价值客体的功能和属性，并界定价值主体的需要，其次是判断价值客体对价值主体需要的满足程度。前者属于事实判断，解决“是什么”的问题；后者属于价值判断，目的在于揭示客观存在的价值与意义，课堂教学评价也就是在事实判断的基础上进行价值判断。另外，在判断价值关系时不仅需要注意此时的现实价值，还要分析未知的、潜在的、可能的价值。简言之，课堂教学评价不仅需要关注课堂教学已经产生的价值，更要在分析价值关系及其运动和后果时，关注其中可能产生的或正或负的价值，以期实现课堂教学的价值增值，更好地为下一阶段的课堂教学提供决策基础。

那么，在一般的课堂教学评价活动中的各主客体是什么呢？首先，评价主体与价值主体存在两种关系，一是评价主体也是价值主体，即课堂教学需要满足的对象发起了评价活动；二是评价主体不是价值主体，如家长、第三方的专家团队不是课堂教学活动的被影响对象却承担着课堂教学评价。其中，价值客体的指代最为明确，即课堂教学包括教师的教、学生的学以及师生共建的课堂环境等，而价值主体、评价主体和评价客体则需要在具体的课堂教学评价关系中确定。例如，学校教学质量监管部门或是教育行政部门需要对教师的课堂教学评价时，评价主体是上级主管部门，此时的价值主体除了教师与学生等一般价值主体外，课堂教学活动是否满足社会的需求和期望也会被纳入评价体系，师生及其活动等要素构成的课堂教学活动就是价值客体；执教教师对课堂教学进行自评时，评价主体是自身，价值主体既包括自身，也会将学生纳入价值主体，因为学生的收获也是教师进行自评时需要考虑的因素；学生对课堂教学进行评价时，价值主体主要就是自身，考虑课堂教学是否满足自己学习的需求；等等。总之，不同的评价主体带有不同的评价目的与价值需求，对价值客体也就会相应地提出不同的要求与标准，对课堂教学评价的分析不仅要把握价值客体的功能和属性，还要置于具体的评价关系中。

(二)高中语文课堂教学评价主体的多元化

课堂教学评价作为一项极具专业素养的活动，评价主体需要基本甚至较高的评价素养。如评价标准中包含着一些专业性的评价知识与语文课程与教学论知识，若评价主体对此不甚了解，自然会削弱评价的效度。那么，具有较高专业素养和评价素养的教师就要承担起评价任务。质言之，高中语文课堂教学评价应当以执教教师本人的自评为主。执教教师的任务主要是观察学生在阅读、写作及听说方面所表现的知识、能力与态度，并在课堂教学过程中加以动态评价，组织学生、家长共同参与课堂教学评价。建立在教师较高专业素养基础上的自我评价可以较为及时、全面地发现课堂教学中存在的问题，削弱人事变迁、人际关系等外部因素的负面影响，教师时刻利用评价策略监控自我的教学过程，使之真正成为“作为课堂教学的评价”。同时，高中语文课堂教学评价应注意积极扩充评价主体，合理利用不同评价主体的不同视角。评价主体多元化有利于获取更为宽广的评价视角，可以弥补某一评价主体由于评价素养、利益牵连、主观判断、刻板印象等因素未能详尽给出评价结果的不足，丰富、多样的评价结果也可以相互印证，促进师生更好地发现教学问题。对教师教学设计、过程、基本功等方面的评价，处于学习阶段的学生自然难以给出专业性的改进意见，而同行、专家的评价结果却能够较大程度地帮助教师提高教学水平。学生在教师专业技能方面或许不能给出合适的意见，但不意味着学生应被排挤出课堂教学评价，相反，学生在评价过程中的主体地位越来越得到重视。教学的首要目的是促进学生的发展，教学效果在很大程度上是由学生的学习效果体现的，学生学习是自我建构的过程，没有体现对学习效果的评价的课堂教学评价不能算是高质量的评价。既然教学效果在很大程度上由学习效果体现，可以预见学生在这其中必然扮演着极为重要的角色。

首先，倡导评价主体多元化中的学生自评，重点在于强调学生的自我反思和自我监控意识。之所以强调学生的自我反思与监控，是因为其涉及学生的学习策略，而语文策略目标是与语文知识、技能及态度目标相并列的语文四大课程目标之一。如“根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书”“根据自己的特点，借鉴经验，适时总结，逐步形成富有个性的语文学习方式”“能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达”等学习目标与要求，体现了学生在学习之后的语文策略目标。学生的自我反思与监控，主要过程就是时刻了解自身现有水平与预期结果之间的差距，然后有意识地制定能够提高学习效率的学习方案。质言之，就是学生能够评价自我的现有学习方法、状态等能否顺利、高效地达到甚至超越预期结果，能则维持，不能则加以调控。在这一过程中，学生自评不仅能够对学习目标有更加深刻地把握与理解，使学生的学习拥有更加清晰的目标，而且能够就学习目标与教师协商，帮助教师制定出更加符合学情的学习目标。更为重要的是，新课改以来，教师作为学生学习的指导者、引路人，实施启发式教学，不再以知识的灌输者的形象出现，要求培养学生成为具有自我学习能力的人。具有自我学习的能力就对学生的学习策略提出了要求，教师、同伴的帮助及学习环境等只是学生应当把握的资源管理策略。可见，学生自评也是培养学生成为具有自我学习能力的人的有效途径。值得注意的是，强调学生主体作用的学生自评并不意味着与教师评价相冲突，教师仍然在学生自评中发挥着重要作用，要通过学生自评，引导他们确定方向，梳理目标，从而能够更加正确地自我评价与自我教育[12]60。如教师可以结合学生平时听说、阅读、写作等方面的水平与态度，或是组织实施相关评估对学生自评予以反馈，并加以引导与总结。

其次，强调评价主体多元化中的学生互评，重点在于发挥集体教育的作用，有利于评价双方互惠互利，共同提高。马克思曾指出，只有在集体中，个体全面发展自己禀赋和实现个人自由才是可能的[13]19。无论是在写作、阅读还是听说评价互动中，都可以通过同桌、小组或社团等形式开展学生互评，Paulus就认为，学生对自己作文的修改往往停留在较为浅薄的层面[14]，学生在相互评价之中不仅能够尝试以教师的身份对同窗提出意见，而且能够反思自己的学习，吸取同学的优点长处，最终达到相互学习、共同进步的目的。促使学生互评更加有效有两点前提需要注意：一是教师需要在开展学生互评前交代评价目的、标准等，以使学生具有一定的评价能力；二是需要营造并维持民主和谐、互相帮助的课堂氛围，只有如此，师生之间才能够毫无保留、尽心尽力地提出自己的宝贵意见。

最后，重视评价主体多元化中的家长评价，重点在于积极推进家校合作。其一，家校合作并不是可有可无的形式之举，“最完备的教育是学校教育和家庭教育的结合”[15]264。现代社会的快速发展，大量信息涌入学生的学习生活，纷繁杂乱的社会现象与信息加强或抵消着学校教育对学生的影响，而家长权威、家庭氛围、家教方法以及家庭情感等家庭教育有其独有的优势[16]。就家庭教育的作用而言，以研究教育公平为最初目的的《科尔曼报告》对影响白人和黑人学校中学生学业成就差异的影响因素进行了排序，由强到弱依次为学生家庭的社会经济背景、教师素质的差异及学校设备条件与课程[17]36-37。此外，从法律法规来看，虽然我国教育主管部门也很早就对家庭教育提出了要求，但是由于缺少科学合理的硬性考核标准，需要耗费一定时间精力的家庭教育指导工作也就被许多学校削弱了其在整体教学工作计划中的比重。其二，家长评价是语文课堂教学的有益补充。家长评价在语文阅读、写作及听说评价中都大有可为，如在作文评价中，家长有非常大的兴趣批改孩子的作文，家长评价因家庭教育独特性的加持而使学生对自己的作文可以拥有别样的认识。除此之外，与朋友、家长、编辑等更多语文课堂以外的其他人员沟通作文，可以使学生面对真实的读者群，激发学生的作文兴趣，从而创作出表情达意更好的作品，并使作文更加具有读者意识。赵琳在家庭早期语言教育与儿童后继语文能力的追溯研究中发现，儿童12岁之前是语言学习的黄金时期，早期的语言教育与儿童后继的语文能力发展正相关。该研究在对Eagle(拟名)的追溯研究中发现，Eagle的父母积极与Eagle沟通语言文字，并在Eagle表达时注意聆听，此外，家庭浓厚的学习氛围共同造就了Eagle突出的语言能力，母语的良好发展后来对Eagle其他学科的学习都起到积极作用[18]。言语知识与技能是语文课堂教学最重要的内容，虽然高中阶段学生语言学习的黄金阶段已经过去，但是家庭仍然在学生语言学习中发挥着重要作用，家长在听说评价中，往往不需要对学生的听说能力进行专业性的评价，只需要聆听并就相关内容积极沟通即可产生较大积极作用。

四、评价方式

多样化的评价方式为高中语文课堂教学评价的开展提供了很大的便利，但评价方式的选择并不是随心所欲，需要具体考察评价目的、评价标准、课程标准、学科特点以及时代发展要求和每种评价方式所适用的条件、范围与场景等因素，有机选择适合高中语文课堂教学的评价方式。也就是说，评价方式没有绝对的好与坏，适当和不当之分才是评价方式选择的主要标准。

(一)高中语文课堂教学评价方式的基本定位

从评价目的来看评价方式的选择，高中语文课堂教学的评价目的同其他大多数评价相似，分为发展与甄别两种评价逻辑。发展，即通过评价促进教师的教与学生的学，充分体现“善用评估促进教学”的理念。甄别，即主要是将课堂教学的评价结果用于教师教学业绩、水平的比较。目的不同，评价方式的选择思路也就不同。当评价目的是发展时，评价方式的效度应作为首要考虑的因素，而信度居于次要地位。高中语文课堂教学评价方式的高效度，即要求评价方式所测量的结果能够较大程度地反映评价内容，也即利用此评价方式能够测到所想要评价的语文素养。这就意味着，此时所选择的评价方式应当使师生能够获得充分、及时且准确的反馈信息。

当评价目的是甄别时，必须保证评价能够公平、公正、客观，即信度成为评价方式选择的首要因素，效度退居其次。信度，即利用同一评价方式在不同时间对高中语文课堂教学进行多次评价时，所得的评价结果尽可能大致相同。虽然教师教学和学生学习在不同时间的表现不能完全相同，尤其是师生在诸如阅读、写作等语文教学时的表现存在较大差异，但如果多次所得的评价结果总是存在较大差异，也表明评价信度不高，必须进一步改进。同其他评价类似，评价客观化的有效途径是加强量化评价在课堂教学评价中的比重，常见的方法则是采用课堂观察量表、评价量表等标准化评分方式，通过统一的评分标准、严格的给分办法对课堂教学进行评价。

(二)高中语文课堂教学评价的方式选择

高中语文课堂教学评价更加偏向于评价的发展功能，主张以自评为主，他评为辅，要选择能够为教学改善提供较大助益作用的评价方式。建立在教师较高专业素养基础上的课堂教学评价，不仅能够较为及时地发现教学上存在的问题，而且能够避免人际关系、人事奖惩等外界因素对课堂教学评价的影响。因此，高中语文课堂教学评价方式的效度应当是首要考虑的因素，并且执教教师需要根据语文学科特点，有机融合、灵活运用多种评价方式，使各种评价方式都能为高中语文课堂教学的发展添油助力。

1.倡导持续的形成性评价

相比形成性评价，终结性评价对教学决策所能给予的反馈有限。实施的时间节点并不是区别形成性评价与终结性评价最重要的标准，而是两者的目的。若评价的目的是发展，则评价即使发生在课堂教学的结束阶段也是形成性的。反之，即使评价实施于课堂教学过程中，但是评价结果是用来甄别、选拔的，其本质也是终结性的。高中语文课堂教学评价的主要目的是促进教学的改善，最终致力于师生的全面发展。因此，在终结性评价与形成性评价的抉择中，应当倡导形成性评价。形成性评价不仅意味着评价目的是发展，还要明确在“经常性”与“持续性”的抉择中，持续性才是形成性评价的真正属性。这也就是说，教师在课堂教学中要不断通过观察、作业、提问等一切形式，持续地进行课堂教学评价，不断为教学提供决策基础。“评价成功的关键不在于证据的收集，管理才是关键，并且要通过最高效的方式积累、总结、分析和报告评价结果，支持教学决策的证据越多，教学就越有效”[19]。在今天的中学课堂，即时数据的不断供给并不是高中语文课堂教学形成性评价面临的最大困难，教师的数据处理能力及其评价素养才是亟待改善的地方。

语文学习具有内隐性、长期性等特点，语文学习任务群的学习过程也是调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程，不同学生在相同的学习任务群中都会有不同的自我感知、思维过程和方法习惯[20]。课程标准也在评价建议中明确提出要考查学生在言语实践活动中表现出来的参与程度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程[21]45。持续改进与因材施“评”也是形成性评价的真正属性，这两点属性与任务群教学评价的要求又天然契合。因此，将形成性评价运用于高中语文课堂教学评价具有极大的适切性。此外，为满足形成性评价持续性的要求，还可以借助一些有效的评价方法来助益评价的开展，如能够长期、系统、整体收集及分析评价结果的档案袋评价，就是能够适应高中语文课堂教学形成性评价的较优选择。

2.置于情境的表现性评价

“要求学生创造答案或成品展示他们所知和所能做的”[22]45，是美国技术评价办公室对表现性评价的定义，即在评估任务中，评价学生综合运用已有知识与能力解决问题时的表现。表现性评价不仅可以判断学生知识的储备量，还可以评价学生综合运用知识的能力，并且在解决问题过程中所表现的合作交流、批判性思维等纸笔测试难以考察的能力也可以得到有效的评价。注重过程且更加全面的表现性评价不仅在课堂教学评价中得到广泛运用，美国、英国以及我国的香港地区在大规模的外部考试中也将表现性评价纳入其中。表现性评价与真实性评价具有一定的相似点，对能力、实际情境和综合及创意等高阶思维的强调是二者的相似之处。但是，与真实性评价相比较，表现性评价的评估任务更加真实，表现性评价的重点在于从个体运用知识与能力来解决实际问题的过程中，对其中的外显行为及其反映的内在素养进行评价。

教师的教学素养及学生的语文学科核心素养都具有一定的内隐性，仅是通过纸笔测试必然难以准确了解师生的真实素养，如判断教师的职业道德，纸笔测试往往只能了解教师的道德知识与道德情感，最为重要的道德行为若不在实际任务中加以表现则不能认为该教师具有较高的职业道德。同理，对学生学习效果的考查也需要在真实的评价任务中进行，即对学习效果的评价应以学习活动中的学习目标、内容、方法以及场地等因素有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所做的评价。学习任务群与“任务型语言教学”一脉相承，都主动引导学生沉浸于具体真实的生活情境，从而评价学生在发现、分析及解决问题过程中所反映的知识与能力。高考评价体系也说明了考查载体的重要性，即在情境中可以回归人类知识生产过程的本源，还原知识运用的实际过程，符合人类知识再生产过程的规律[23]28-29。总之，高中语文课堂教学评价要重视量化评价在判断语文基础知识广度方面的作用，但又因为语文教学经常涉及个人感悟、情感体验、文化理解以及审美鉴赏等质性方面的评价，所以更要重视表现性评价在评价深度方面所起到的作用。

3.重视全面的综合性评价

2013年，教育部发布《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，该文件明确指出要综合考查学生发展情况，扭转以考试成绩和升学率为单一评价标准来判断中小学教育质量的倾向，并提出建立综合性的评价指标、健全评价标准、改进评价方式方法和科学运用评价结果等要求[24]。继而，总体方案在教育评价领域也提出了“健全综合评价”的要求，再度提及“综合评价”，可见综合评价在整个教育评价领域占据着举足轻重的作用。高中语文课堂教学评价提倡综合评价，即主张评价指标多元化，不单一考查学生的学业成就，而是对学生的学、教师的教、师生互动以及课堂氛围等方面的全面考查；评价方法多元化，通过考试、作业、反思、提问、观察和访谈等各种方法来评价课堂教学；评价功能多样化，使评价的甄别、选拔、改进、导向、激励等各种功能都在课堂教学评价中充分发挥。

执教教师对学生学习的评价中，综合评价的基本要求是对学生综合素质的全面考查，不仅要评价学生的学业成就，而且还要对听、说、读、写等各方面的能力进行评价。如社会实践活动或表现性任务是学生综合素质外化的重要载体，语文综合素质既在语文学科活动中产生，又在语文学科活动中得到表现与评价。我国语文校本评价考核综合评价既强调了语文知识与技能的多样性，又强调了综合评价在活动中开展的持续性。对接评价指标的多样性，现阶段可以吸收语文学科核心素养构建语文综合评价指标体系，例如可以将语言、思维、审美以及文化列为四大板块，再依据现实需求增加评价指标，如语文学习兴趣、语文学习动力、语文运用能力等指标。综合评价的持续性，意在说明单纯依靠终结性评价难以有效反映学生的语文综合素质，而贯彻语文综合评价既需要教师有所作为，对学生在日常语文课堂内外的表现给予公平公正地评价；也要借助有关评价工具，如学习历程档案，以其基于证据与写实记录的特点使评价更加科学与系统。

选修课程的出现是新课改的特色之一。作为必修课程的延伸，其目的在于发展学生的个性与特长，自然在教学层次上有所延伸与拓展。无论是学生的学习目标，还是教师的教学过程、内容、方法等方面必然与必修课程的课堂教学评价有所区别。如选修课的处理不仅需要教师在教学上体现与必修课程在层次上的差别，还要保证学生能够真正自主地选择学习内容。如在阅读广度与深度上，课程标准对选择性必修和选修课程的学习要求显然比必修课程有了一定的拓展，对学生的文化视野与思维空间提出了更高要求。因此，这既对教师的专业知识与能力提出了较高要求，也需要课堂教学评价的变通，如果依然采取纸笔测试的评价方法评价选修课程的课堂教学必然会削弱师生的积极性。因此，综合性评价具有多样化的评价方式方法，运用于选修课程的课堂教学评价就会非常适合。如根据文章体裁的不同形式，可以采用演讲、评论、辩论等评价方法对学生的学习效果进行评价。总之，高中语文课堂教学综合性评价的要求是将各种有利于教学改善的评价方式方法有机运用于评价过程中，面对不同的班级、课型、教师等因素灵活变通评价的方式方法，不囿于某一种固定的评价模式。

五、评价结果

评价结果，或称之为评价所收集的信息，虽然其处于评价环节的最后一步，但在整个课堂教学评价过程中具有的作用不容小觑。如前所述，课堂教学评价是对课堂教学进行的事实判断和价值判断，并在分析价值客体满足价值主体需求的过程中，关注价值关系及其运动和后果的价值增值现象。质言之，高中语文课堂教学评价不能仅仅着眼于判断课堂教学的好与坏，而是应该关注评价结果包含的关于课堂教学的反馈信息，并力图利用评价结果改进课堂教学。从这一方面来看，评价结果的运用在课堂教学评价过程中具有极其重要的作用。同将评价目的分为甄别与发展对应，评价结果的运用大致也可以分为两种运用途径，即证明与改进。

当评价结果主要用于证明时，对应的评价目的是甄别，评价方式倾向于标准化情境下的信度模型，评价主体主要是外部评价主体。此时，课堂教学的评价结果主要运用于对教师教学能力、业绩的判断，评价结果多以分数等级的形式呈现，常见于技能大赛、资格认证、职称评比等认证性评价，或是相关部门对教师教学能力的考核评价中。一系列考核及认证性评价纵然带有总结性的特征，但不可否认其对教师教学也具有一定的激励作用。高中语文课堂教学的根本目的是培养学生的语文学科核心素养，最终指向立德树人。展开各类课堂教学评价的目的，归根结底也是希望通过评价及评价给个人所带来的附加价值促进教师发现教学问题，改善教学行为，最终使学生受益。值得注意的是，学生在外部高利害评价中的频繁受挫会使学生丧失学习兴趣，进而使评价带有消极作用。教师如果在一系列的考核及认证性评价中难以获得成功的体验，也会使评价促进发展的初衷难以达成。因此，可以适当应用诸如将评价结果划分到一定置信区间而弱化评价利害关系的方法。

当评价结果主要用于改进时，对应的评价目的是发展，评价方式倾向效度模型，评价主体主要是参与课堂教学的执教教师本人及其所教授的学生。将评价结果用于课堂教学的改善也是高中语文课堂教学评价结果运用的主要方向，如教师利用评价所收集的信息调整教学行为，或是将评价结果与学生共享，引导学生发现自己与预期学习结果之间的差距进而调整自己的学习计划等。其中，后果效度是评价结果应当着重考虑的问题，即课堂教学评价能够对师生的教与学提供反馈信息，并且评价输出的信息能够被师生准确有效地识别利用，再根据所得信息修订、调整教学过程[7]。若课堂教学评价不能提供有价值的反馈信息，或是反馈信息不能为师生识别利用，就会在一定程度上影响评价目的的达成。可见，评价结果的运用也会影响课堂教学评价的其他变量。质言之，处于课堂教学评价分析框架的评价目的、标准、主体、方式及结果等五个方面彼此关联，并不是各自独立于其中。

由上可见，评价结果的处理与运用对于整个课堂教学评价而言格外重要。当评价结果以描述性方式呈现时，师生能够较为轻松地从中获取有价值的反馈信息。但是，当评价结果以数据、分数、等级等方式呈现时，人们往往忽视了数据中隐含的信息。即使随着大数据与人工智能的发展，评价主体能够借助评价工具收集课堂教学更多的证据信息，数据的处理也变得更为简单便捷，但数据并不等于评价，经由评价工具所获得的课堂教学评价的过程性数据依然需要合理的阐释。工具只是研究者肢体与感官的延伸，在一定程度上有助于研究者利用工具发现并解决新的问题。但是，无论工具如何先进，所得结果仍然需要作为使用者的人进一步解释、论证和践行。简言之，课堂教学评价需要加强效度验证(Validation)，即收集相关证据为特定分数解释提供科学依据的过程[25]。虽然以纸笔测试为代表的量化评价也可以起到形成性评价的作用，但纸笔测试往往被人所排斥。阶段性测试、随堂检测、评价量表等作为课堂教学评价主要的评价方法，若其反馈的量化结果不能对教学的改善提供有效的反馈信息，岂不是意味着评价目的与评价方法相冲突？事实并非如此，分数、等级等量化评价结果并非只能用来甄别、选拔与问责，量化评价结果同样可以起到诊断、导向、激励和育人的作用。甚至，一定程度而言，对数据的深度分析在某些时候对教学的反馈更加深刻、更有前瞻性。如总体方案提出“探索增值评价”的要求，在增值分析的模型中，就存在根据学生的先验分数来预测学生未来学业成就位置的预测或轨迹模型(Predictionor Projection Modeling)[26]77-79。

总之，高中语文课堂教学评价的五大基本要素相互关联、相互影响，任何一种要素发生变化，其余要素都会随之产生相应的改变。明确五大要素的基本含义、定位及作用，并不是语文教育教学研究人员的专利，一线教师更应该积极探究，努力使自身具备扎实而深厚的课堂教学评价素养。只有如此，定位与发展的课堂教学评价才会更加有效地发挥其应有的作用。在此基础上，一线教师更应该结合具体的教学情境，将评价实践于真实的课堂教学中，充分发挥理论研究指导实践行动的作用。