工业4.0时代高等教育课程与教学改革的趋势及应对

刘旭 赵敏

（华南师范大学政治与公共管理学院，广东 广州 510006）

一、研究背景与问题提出

2013年4月，德国在汉诺威工业博览会上正式提出“工业4.0”战略，拉开了工业4.0革命的序幕。以人工智能、生命科学、物联网等为引领的工业4.0革命正在蓬勃发展，对高等教育提出了诸多挑战。[1]

首先，工业4.0革命呼吁高校学习共同体类型的变革。工业4.0时代要求激活以学习者的沟通为中心的学习共同体，要求参与学习共同体活动的学习者将自己的知识与他人相联系或融合，通过这种社会互动过程增强学术经验，培养社会整合能力。在学习共同体中，由多名学习者共享知识与经验，并创造共同的知识；学习者可通过与共同体成员的互动获得社会支持，并将理论知识脉络化，激活高阶思维技能，从而获得有意义的学习。学习共同体的核心活动是知识共享，要求拥有丰富经验和知识的学习者之间进行知识共享、批判性反思以及实践。目前，高校学习共同体类型已从既有的以教学、课程为中心的学习共同体扩展至以场所、学习者为中心的学习共同体。多样自由的学习共同体活动已成为培养大学生能力的有效教育战略。其中，“以学习者为中心”的学习共同体是根据参与学生的类型而形成特定的学习形态，换言之，对特定科目或特定学业主题具有相似兴趣的学生自发地聚集在一起，组成共同体进行学习，或者根据学业不佳、学业优秀等学习者的特点来区分。

其次，工业4.0革命呼吁高等教育学习类型的变革。在工业4.0时代，高等教育的学习类型必然要从传统学习向混合式学习转变。在工业4.0时代的高等教育中，学科领域间的界限被打破，对新形态的知识和学问的接触成为必需。工业4.0革命的核心关键词是融合和连接，因此，信息技术的发展将引发全球性的社会文化变革。工业4.0革命具有超连通性、超智能性、融合性以及可预测性等特征。根据超连通性带来的庞大数据分析结果来预测人类行为，成为工业4.0革命的核心技术。因此，在工业4.0时代，随着人工智能技术的发展，超智能和超连通的社会形成，以混合式学习为中心的教育正在蓬勃发展。为确保大学生接受优质的混合式学习，通过个性化的优质信息和更具灵活性的方式创造出有意义的知识，高校需营造智能化的学习环境。鉴于人工智能完成的认知活动是以人类积累的方式为基础而形成的，高校需培养能够通过创新方法和跨学科融合来综合应对问题的人才。

最后，工业4.0革命呼吁合作能力、共情能力和科学的代际价值观的培养。在全球一体化进程中，工业4.0革命有助于促进不同国家、民族和种族的交流与融合，共创新时代。在工业4.0时代，人机交互的增强在帮助我们摆脱复杂计算和死记硬背的束缚的同时，存在引发个人主义的危险。人与机器之间的界限的渐趋模糊可能引发各种伦理问题，并加深对人类的停滞性及固有价值的质疑。同时，随着社会不平等和不安定因素的加剧，培育同理心和追求道德行为变得愈加重要，关乎伦理人性的共情能力将成为引领人类走向共存与繁荣的核心因素。鉴于工业4.0革命带来的人机结合以及超智能很有可能引发人性丧失问题，未来的人性应涵盖合作的人性、共享的人性和命运共同体意识极强的人性，高等教育应该坚守人本主义理念，培育具有合作能力、共情能力和科学的代际价值观的人才，以便更好地创造集体智慧。这种基于伦理人性的共情能力是指对自己和人类持有积极的态度，以共同的善为标准作出道德判断并加以实践的能力。

鉴于高等教育具有反哺工业的重要作用，为应对上述挑战，高等教育培养出的人才需适应“工业4.0”时代的需求，这进一步催生和加速了高等教育课程与教学领域的变革。2018年10月，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出，要“推动课堂教学革命”“强化管理服务育人”“全面提高教师教书育人能力”“推进现代信息技术与教育教学深度融合”。[2]这些要求的落实必然深受工业4.0革命的影响。为此，剖析工业4.0时代高等教育课程与教学改革的趋势，并从高校和教师的视角提出应对策略，具有非常重要的现实意义。

二、工业4.0时代高等教育课程与教学改革的趋势

（一）教学空间延伸：线上教学与线下教学呈渐趋融合之势

工业4.0时代高等教育的教学空间正在从相对单一的线下空间向线上线下相融合的空间扩展。在终身教育理念的指导下，远程教育技术发展带来的学习方式的变革导致教育结构的变革。这种教育是在网络空间中基于网络教育进行的、超越时间和空间的教育，旨在提高学习者的自我开发能力，提升其专业技能。远程教育的运用加速了当今社会向终身学习的学习型社会转变的进程。工业4.0时代的远程教育打破了时空界限，使学习者更易获得知识信息，教师也能以多种形式自由地向学习者提供最新的知识信息。

但是，为实现高校的终身教育价值，高等教育需力求培育教育主体识别现实问题、提出解决方案，从而提升更具可持续性的素养，以更好地适应未来社会的需要。在工业4.0时代，如果高校想要创造不可预测的未来，而不是预示的未来，那么其认同感的核心应该是不过分受到约束的自由的“思维”，这种“思维”在与他人的沟通与合作中能够被实践，以创造共生环境。于是与他人进行直接沟通与合作的线下空间就变得非常重要。线下的面对面教学的使用便于学生根据自己的自主意志完成对新主题知识的掌握。因此，高校可采用基于混合式学习的教育模式。混合式学习是一种有效且高效的融合式教学与学习方式，它可以融合线上和线下的教育系统，兼具线上学习和线下学习的优点，以克服传统课堂教学的时空制约局限，从而使教学效益最大化，助力于师生、生生之间实现的各种教学互动。因此，充分利用远程教育强调的学习自主性和知识传递的效率性，以加强传统课堂教学和在线课程教学并用的方式开展远程教育，教师的教学效果就会增强。混合式学习不仅涉及技术和空间上的“物理性”混合，还包括线上线下教学相融合的“化学性”混合。采用慕课（MOOC）和翻转课堂相融合的新型教育模式，有利于发挥现场教学的价值，达到最佳的学习效果。慕课中的纳米学位（Nanodegree）、专项课程（Specialization）[3]等非正式学位虽然不是教育部认证的学位，但是企业在招聘员工时可将其作为一种参考。

在工业4.0时代，慕课的广泛使用加速了传统的高等教育模式——提供给有限的少数人的精英教育模式向普遍教育模式的转变进程，精英教育将根据个人需求获得极大发展，学习不佳者也将建立与之相适应的自我学习体制。在远程教育模式下的以课程为单位的高等教育体制，上班族能够取得第二学位，在职业发展中更具竞争力。在慕课应用于学习的过程中形成的分布式系统，为视频交流的网络系统发展提供了条件，这为身处各地的学习者开展学习交流活动提供了极大便利。远程教育的这种打破空间界限的服务性能使得慕课运营成为一种收益型事业，从而缓解高校承担社会责任的压力，提升高校的办学效益。然而，倡导知识开放与共享的慕课的推行也会引发高校危机。基于虚拟物理系统的网络校园与慕课相结合，使学习者不进入相关高校也能听课，通过参与网课获得学位，这可能会在高等教育需求方面导致贫富两极分化，引发部分高校尤其是在教育教学处于劣势地位的普通地方本科院校的财政危机。总之，在工业4.0时代，慕课等在线课程学习平台的发展对来到高校听课的传统授课方式构成了一定的挑战，甚至使得作为线下空间场所的学校概念可能失去意义。工业4.0时代带来的变化早已超越网络，甚至使教师教学方式和教材使用方式发生变化。在工业4.0时代，高等教育从线下空间向线下与线上相结合的融合空间拓展，慕课等网络课程平台在高等教育变革中发挥着重要作用。为变革高等教育，实现工业4.0时代的高等教育效果最大化，有必要对新型教育媒体——慕课等远程教育平台的革新进行深思谋划。

（二）课程类型变革：慕课应用普及，融合式课程开发与运作的需求加大

前文已提及，在工业4.0时代，慕课在高等教育场域中已得到积极运用和推广。慕课的全称是“大规模开放式在线课程”[4]。这里的“开放”对作为课程提供者的教师而言，意味着竞争。在竞争中上位的优质慕课提供者的教学资料可被其他教师使用，因此，授课经验不足的教师也能利用这些资源开展较高质量的课程教学。对于作为教育消费者的学生而言，“开放”意味着无论学生是谁、身在何处，均可使用优质的慕课资源，通过网络授课或慕课等自行学习所需内容。理论研究和实验研究将分别通过“大众开放在线研究课程”（MOOR）和“大规模开放在线实验室”（MOOL）进行共享。[5]然而，运作慕课等网课学习平台的高校愈来愈多，使得学生愈来愈容易触及国内外知名大学的优质课程，这会使部分高校（如地方本科院校）丧失教育竞争力，从而引发这些高校的生存危机。因此，在工业4.0时代，高校应积极开发并共享高质量的慕课，以便扩大教育市场。

同时，常规课程类型相融的融合式课程的开发与运作需求加大，高校与企业、科研机构合作开发融合式课程的需求也加大。一方面，在工业4.0时代，混合式学习的开展需要与之相适应的丰富的高等教育课程类型。高校应通过专业理论课程、实践课程、通识课程的结合来开发和运作融合式课程。基于这些融合式课程制定全球级的教育方案，是国家积极应对全球化、履行具备国际竞争力的高等教育时代使命的必由之路。高校有必要基于自身的建校理念，提出对人才培养目标及规格的展望，并提供基于未来社会所需的核心能力的教育课程，使培养目标及规格能够得以落实。实践课程是有助于学生主动进行自我开发的课程，这类课程是正式的专业理论课程难以提供的。高校举办的实践课程能提升大学生的发展自主性，可通过引导大学生自主参与各种活动，支持其完成学业，并在合作的基础上提升问题解决能力和个人领导力。另外，高校有必要努力营造新型课堂环境，促进专业理论课程、实践课程和通识课程的融合度，系统地开发出融合式课程并予以运作，从而加强大学生在这三类课程中获得的经验之间的联系。专业理论课程和通识课程相融合形成的抽象化的学习内容，与从实践课程中获得的具体的、实际的经验相联系，有利于深化大学生对学习内容的理解和体会。大学生会在掌握知识的同时体验到对知识的感性理解，在具体的问题解决过程中建立人际互动，培养责任心、合作精神等适应社会所需的素养。高校还需注重开发和运作通识课程与专业理论课程相结合的融合式课程，以融合分科知识、打破通识教育与专业教育的割裂，从而培养出具备核心能力的大学毕业生，增强高等教育成效。

另一方面，工业4.0革命时代注重物理空间、化学空间与生物空间的融合，跨学科的新研究领域愈来愈多。教育部于2019年10月发布《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》指出，要“聚焦新工科、新医科、新农科、新文科建设”，建设“培养创新型、复合型人才的一流本科课程”。[6]因而，高校应进一步打破学科界限，注重多学科融合，努力培养出掌握多学科理论、具备一定的跨专业能力和交叉学科的知识与能力、具备多领域融合能力、能够充分利用综合知识、富有挑战精神的创新型人才；高校还需与企业和科研机构进行适度融合，以消除专业隔阂，切实增进产业技术与学科理论的融合。高校的竞争力在于创造和传播新的知识、信息、技术等多种无形资源，对这些资源的有效配置被视为区域创新的核心战略。作为社会公共机构，高校应积极服务于所在地区的社会发展。为此，在高等教育的课程类型上，有必要以解决区域整体教育挑战为中心，建立高校与其所属地区的企业和科研机构的联合协作机制，通过开发和运作高校与企业、科研机构相联系的融合式课程，助力地区社会的发展。

（三）课程思政功能拓展：通过教育推进命运共同体下的代际共同体发展

随着科技的迅猛发展、医疗水平和生活条件的不断提高，我国人口的平均寿命普遍延长，部分省份已进入深度老龄化社会。随着核心家庭化的代际接触机会减少，价值观和生活方式等方面的差异导致的代际矛盾的加深成为严峻的社会问题。为此，有必要拓展高等教育课程的思政功能，使高等教育课程的代际价值观教育功能得以发挥。前文已指出，工业4.0时代的高等教育应培养贯穿生活智慧和知识的洞察力，并培养与适应社会相关的合作精神、沟通能力和共情能力。在工业4.0时代，人们的立场推演能力和社会视野能力需要得到极大开发，以人工智能无法触及的人类特性为基础的合作性工作变得更加重要。为开发大学生的社会视野能力，高等教育更应该注重践行人本主义理念，通过教育超越学科差异、文化差异以及逐利观点的矛盾，拓宽沟通领域，寻找新的合作方法，开发新领域和新技术。通过高等教育对共同学习的推进，有助于大学生理解代际特征，认同代际文化差异，并在社会化过程中逐渐适应共同的文化。为实现工业4.0时代终身教育的价值追求，高校应努力增强人的代际交流。

代际共同体参与既有利于实现学习效率这一教育价值，也有利于实现共同体所具备的社会价值。在老龄化社会，为适应不断变化的社会环境，成人学习者的终身学习至关重要，因此，解决代际矛盾、实现代际间持续交流的“代际共同体教育”愈来愈重要。高等教育需要兼顾不同年龄段的学习者，为学习者提供不同的代际共同体社区教育方案，以减少代际偏见，使代际之间能够进行更积极地交流。在代际共同体中，每一代人的生活经历不同，但他们的整个生命的一部分是相关联的，几代人追求具有共同的目的和利益关系，相互合作、相互交融的和谐状态。每一代人都在代际共同体中与其他代人接触，了解自己未经历过的现象和事情，了解代际差异和共同价值，几代人以共同体为目标，互相调整彼此的长处和短处，相互发展。新一代共同体的参与效果将超越终身教育理念的要求，参与对共同体居民个人的发展，而成为地区学习共同体，并服务于地区社会的发展。总之，在高等教育课程中，需深入挖掘课程文化中的“代际价值观”这一思政元素，增进“课程教学中知识文化要素与人的精神需求之间的互动”[7]，积极融入代际价值观教育，努力减少代际偏见，并增强大学生尤其是涉老专业大学生的老年服务意识。

另外，工业4.0时代的高等教育对象已从适龄大学生，扩展到涵盖从青年期到老年期的全部年龄群体。以老年人为对象的老年教育学成为终身教育理念下的成人教育中的重要领域之一。因此，在老年教育学方面，曾经被传统教育学的探索对象所边缘化的高龄学习者是终身教育的重要探索对象，对其实施高等教育同样有助于代际共同体教育的进程。高校需通过代际共同体为成年人提供多样化的终身教育。

三、工业4.0时代高等教育课程与教学改革的应对

（一）工业4.0时代高等教育课程与教学改革的高校应对

1.高校需变革优化高等教育环境，积极推动代际共同体的发展。

首先，高校有必要变革和优化本校的高等教育环境，以便更好地预测和应对未来社会的变化。为培养能够快速适应社会文化急剧变化的人才，高校有必要基于自身优势，加强远程教育建设，通过开发和运作线上空间与线下空间相结合的融合式课程等方式，积极推行大学生学习共同体的学习探索、优化高等教育课程体系。变革进程中还需大力加强高校的自主性，为高校营造创造性的环境，从而激发高校的创新动力。

其次，高校有必要积极探索推动代际共同体发展的教育方法，加强代际共同体教育，以增进代际沟通。Mikulas Pstross等（2017）通过案例研究，发现高校可通过在校内为大学生和老年人创造文教活动参与机会、加强高校与社区等利益相关者的代际活动合作等方式推进代际学习，使大学生与老年人在学习方面互助互益；注重发挥高校教师在继续教育项目中的参与性，以提升代际学习在高校课程中的地位及价值。[8]诸如此类的研究成果值得各高校批判性地借鉴。

2.高校需与企业、科研机构在高等教育场域发挥协同增效作用。

首先，高校有必要制定和推进适应工业4.0时代的学校发展规划，从而更好地发挥推动区域可持续发展的关键作用；应树立“只有地区发展，高校才能发展”的共同体意识，深化自身与地区社会现有的交流与合作关系，并不断开发新的关系模式。高校与其所属地区的各种终身教育机构和团体建立联系、开展合作，有助于最大限度地发挥协同增效作用。高校可通过发挥教育、研究、社会服务等功能，对地区发展做出贡献；高校所在的地区可通过自治团体，提供生源、人力与物力资源以及各种服务，为高校发展提供地缘性的条件。可见，高校与地区的企业和科研机构的融合式课程得以开发并运作的前提在于，高校与这些企业和科研机构对彼此的需求有明确的认识并达成共识。

其次，企业和科研机构有必要在推进产学研深度融合的进程中发挥自身优势，与高校合作开发融合式课程，以便在增进大学生的专业实践能力和创新意识的同时，也为企业、科研机构的人才储备奠定基础。当然，高校与企业和科研机构需先进行商谈，并在融合式课程的共同策划上进行适当的分工；应摒弃短视性的成果导向主义，基于高校与地区社会间的紧密联系，从长远的角度设定共同目标，制定相应的教育战略，作为高校与地区社会的联系模式。例如，亚利桑那州立大学（以下简称ASU大学）开展适用于大学生的专业及课程选择的个性化项目学习。[9]该校技术创新学院在所有课程中都进行项目学习，要求学生通过解决自己所在社区及地区的公司的实际问题来学习。

3.高校需开发有助于高校教师群体之间生成“共情文化”的项目。

既然高等教育培养的人才需具备共情能力，那么在高校教师群体中需生成一种具有学术专长，能够创造性地融合、共享的“共情文化”。为此，高校有必要开发能够在高校教师群体之间生成“共情文化”的项目。在高校教师群体共情项目的实践过程中，教师会在教育现场经历多种苦恼、矛盾和困境。只有在克服这些苦恼、矛盾和困境的过程中，教育理论与教育实践之间的鸿沟才能得以缩小，高校教师的专业性才能得到进一步地提升。可借鉴国外的一些教师共情干预方法，如角色扮演法，开展“共情文化”训练项目。2011年，考克（M.Koc）“对97名职前教师进行了共情训练”，要求“分组讨论课堂管理中可能出现的情境”，然后进行角色扮演并被录像，各小组的教师分别形成案例分析报告，并在课堂上分享视频案例和心得体会。研究结果表明，这种训练能“提高教师的动机、共情和角色建构水平”，接受这种训练的职前教师的“自我建构和社会建构能力”均得到显著提升。[10]

4.高校需开发用于工业4.0时代的高校教师的教学能力测评工具。

有必要开发用于工业4.0时代的高校教师的教学能力测评工具。高校教师的教学能力是高校教师在教学领域的最高智慧与知识的集合体，高校教师肩负着培养和引领未来人才的责任，需要具备这一重要的职业能力。学者薛婧（2020）为“客观公正合理地评价”这种能力，采用“粗糙集数据处理架构方式”设计了“B/S架构模式的高校教师教学能力测评系统”，并对该系统的功能、关键模块以及系统架构三方面的设计进行了分析。[11]这种测评工具值得各高校结合自身实际有选择性地进行学习借鉴。另外，各高校还可对本校教师的实然能力水平进行诊断，并在对其应然能力水平进行准确把握的基础上，制定教师发展战略，以便有针对性地开发教师的教学能力，并制定相应的教师发展规划，开发相应的教师发展项目，从而实现本校教师教学能力的提升与飞跃。

（二）工业4.0时代高等教育课程与教学改革的教师应对

1.高校教师需具备融合式课程的教学设计能力。

工业4.0时代的高校教师需具备融合式课程的教学设计能力。融合式课程需要根据线上与线下教学的融合度，在多方面优化教学设计。为使工业4.0时代的融合式课程成功适用于高等教育场域，高校教师还需明确教学设计标准。融合式课程的教学设计为了开发出适合自己教育内容特点的融合式教学环境，需考虑学习的目标、内容、时间、地点、媒介及互动方式等。鉴于融合式教学是一种线上线下并行的教学活动，高校教师在融合式课程的教学设计中，既要考虑常规的教学设计活动，又要考虑线上与线下相结合的教学空间环境；既要适当融合线上与线下教学的优点，又要从不同层面挖掘、分析并落实教学策略。为顺利开展融合式教学，提升课堂教学成效，教师应选择和开发教学工具，利用先进的信息技术设备和手段获取和整合教学资源，组织多类型、大范围的学习活动。这种教学设计还要求高校教师有网络可用的写作工具，具备系统操作能力、与教学团队成员的有效交流能力等。

2.高校教师需具备融合式课程的学习促进能力。

工业4.0时代的高校教师需具备融合式课程的学习促进能力。基于建构主义的融合式课程要求大学生对不限于自身既有的背景知识和经验等内容进行批判性地思考，由大学生主导自己的知识构建过程，同时要求教师具备学习引导者和指导老师性质的学习促进能力，助力于师生、生生之间在线上与线下教学过程中的学习交流。混合式学习要求利用线上和线下的教学环境。大学生如果不能适应这种环境，就有可能游离于课堂外，成为“得不到向上的助推力”且“在社会关系网中”“处于离群状态”的“课堂边缘人”[12]，甚至逃课。混合式学习涉及在线学习环节，需确保大学生意识到课堂参与的重要性，从而鼓励和引导其积极参与课堂教学，因此，教师在开展融合式教学时要具有一种真实感，帮助大学生认识到自己处于学习情境中，从而使其获得有意义的学习体验。为此，高校教师需精心设计具有互动性和合作性的教学活动，以增加师生之间的情感接触机会，从而满足大学生在融合式教学中的存在感与归属感；教师需对大学生的问题提供及时反馈和技术性的指导，并在把握学生知识掌握情况的基础上定期为学生提供学业进展报告，以增强其学习动机。[13]在基于远程教育的高等教育中，高校教师既要具备常规教学能力，又要具备包括学习过程监测能力、多媒体运用能力在内的学习促进能力。

3.高校教师需具备融合式课程的开发能力。

随着高校危机和政府政策的变化，高校为更好地生存，提升高等教育能力，要求高校教师不仅具备自身的研究领域的专业性，还需在学生专业实践等方面提升有助于推进终身教育的教学能力。工业4.0时代的高校教师需具备融合式课程的开发能力。在工业4.0时代，通过高校直接创造职业的机会已不复存在——高校不再实行毕业分配制度，如果高校以外的教育内容的可获得性提高，学生自然就会选择其他学习途径，而不是必然选择去高校深造。因此，在工业4.0时代，为适应时代和环境的变化，作为肩负教学职责的终身教育教学者的高校教师，需具备对专业知识及学生的理解与教学能力，需具备批判性思维能力、统摄思维能力、融合能力等为基础的终身教育课程开发能力。高校教师，除了教授正规学校教育课程外，还需在学习实践基地、演讲会、培训会等进行授课。终身教育场所已扩展至企业、文化馆、图书馆、高校、老年大学等场所。高校教师肩负着终身教育使命，因而需要更好地了解学生的学习需求，树立恰当的教学目标，注重课程的规划和开发，做好对课程教学质量的监测工作，以更好地管理和运作高等教育活动。高校教师可依规依法在践行终身学习理念的地市或终身教育机构中开展教育教学工作，运用系统的方法策划、管理和运作终身教育课程，持续支持和促进不同年龄段的学生的学习活动，从而更好地培养适应终身学习社会的人才。

4.高校教师需具备推动学生成长的教育咨询能力。

工业4.0时代的高等教育环境应发展适合于大学生个人的“个性化学习”，即英才教育需根据个人的学习需求实施，学习不佳者将采用适合自己的学习方式。为更好地向大学生提供指导与建议，高校教师需具备推动大学生成长的教育咨询能力——能够理解和照顾不同年级的大学生，维系更加融洽的师生关系，从而提升大学生满意度的能力。为培养高校教师的这种能力，可运用生涯咨询教育制与“电子顾问”（eAdvisor）的结合模式。生涯咨询教育制是在学习、就业及发展前途领域对大学生进行指导的路线图课程的制度，其目的在于教师直接参与在校生的系统学习管理和发展前途及就业问题，帮助大学生在高校获得成功。“电子顾问”制度是ASU大学为革新行政及学生管理而引进的制度。“电子顾问”为大学新生提供数据库，帮助他们找到感兴趣的相关领域的专业；能监控大学生的学习进度，帮助其了解跟毕业要求相关的关键信息，尤其是完成学业所需的核心课程及相应的成绩标准，从而在课程选择上为大学生提供有效的时间管理等的建议。[14]高校的这种教育和管理系统能够事先预测必修课程的需求，从而减少教学成本，提高教学收益收入。“电子顾问”正在成功地将“大规模客户化定制（mass customization）”融入高等教育，通过工业4.0时代具有的大数据和人工智能为学生提供大量最优服务。[15]在工业4.0时代，高校教师应致力于生涯咨询教育制和“电子顾问”结合模式的应用，从而提升教育咨询的效果。