后主体性理论视角下民族高校铸牢中华民族共同体意识教育研究

原子茜 袁 梅

[提要]中华民族共同体意识是民族高等教育人才培养的重要内容，是站在共同体立场与体系中看待个人、民族与国家的关系，蕴含着对内团结包容、对外文化自信的价值取向。民族高校要切实践行铸牢中华民族共同体意识教育，必须引导各民族学生处理好个人与集体的关系，建立从单主体到双主体、从单向度个体到多维共同体的意识转换。本文在阐释民族高校铸牢中华民族共同体意识教育面临的困难基础上，从后主体性理论视角出发，重释“中华民族共同体是多民族统一的政治共同体、意义复合的文化共同体、同感境遇的命运共同体”多层次内涵，最终提出以下策略：一是加强新生适应性教育，为处理好主体内部认同提供基础；二是开展跨文化交际教育，为构筑主体间指向性关系提供动力；三是凝聚学生的国家共识，为抵御主体外部侵蚀提供保障，以期深化民族高校铸牢中华民族共同体意识的教育效果，不断增强民族精神力量。

当今时代，正处于中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局的历史交汇点，维护民族团结和巩固国家认同尤为重要，这也给新时代民族工作提出了一个崭新课题——将理论和实践相结合，对新时代“如何加强中华民族大团结、从何着手加强中华民族大团结”作出系统回答。习近平总书记在2021年8月27日至28日召开的第五次民族工作会议上，明确提出“铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的‘纲’，所有工作要向此聚焦”[1]，把我们党对民族工作的规律性认识提升到一个新的高度，同时也表明了铸牢中华民族共同体意识的必要性、全面性与社会性。毋庸置疑，铸牢中华民族共同体意识是一个范围广、涉域多的社会系统工程，不论是民族事务委员会等国家行政机关的政策制定与完善，抑或是各级各类学校教育制度设计和实施，都难以摆脱主体性作用的发挥。目前，国内学术界对“中华民族共同体意识培育”这一实践性课题展开了广泛研究。首先，学界对于“中华民族共同体意识的核心本质即为认同层面的问题”这一论断有较高的共识[2]，并且认为“五个认同”是“共同体意识”的主体内容和核心要点[3]；其次，在理论视角层面，有研究者从共同体主义或社群主义视角入手，认为个体处于共同体中并通过共同体与其他成员实现了主体间的一致性，真实体验到一种休戚与共的“我们感”[4]，同时又以共同体的优先地位要求个体承担责任与义务，以达到社会团结的效果；除此以外，还以群体认同、意识形态安全、符号互动论、民族心理距离、文化自信等来自人类学、心理学、政治学不同学科的理论视角来探讨铸牢中华民族共同体意识的意蕴和策略。

本研究认为，已有研究从不同视阈不同程度地解释和提出了铸牢中华民族共同体意识的内涵、演进、要求、治理、路径等，为铸牢中华民族共同体意识教育提供了丰富的理论支撑。但是，鲜有研究是从理论本源上进行考察，去追问“中华民族共同体意识”得以在不同个体间铸牢的伦理秩序，也就是回到实践课题的根本上来，即如何在差异中实现统一性、在特殊性中体现普遍性、在个体中形成社会性，以在多元化和异质性中寻求一种共在、共生的存在，既不违背现代化社会个人的自由、民主特质，又能保障国家和民族的长治久安。基于这一思想路径，本研究从“主体性”的哲学视野出发，借助雅斯贝尔斯对“主体性”的相关论述，试图以“后主体性”为视角对民族高校铸牢中华民族共同体意识教育情况进一步加以探索和深层次理论思考，为促进学校民族团结工作的高质量发展开启一条内在的自我超越之路。同时，以一种温和、合理的方式来面对和处理当前时代语境和社会背景下的普遍性与特殊性、共性与个性、社会化和个体化的矛盾，也符合民族院校不同民族学生群体的心理需求和现实愿望，对推进民族高校铸牢中华民族共同体意识具有重要的意义和功效。因此，本研究具有较强的理论意义与现实价值。

一、后主体性下民族高校铸牢中华民族共同体意识教育面临的挑战与难题

(一)民族成分等内部差异加剧了共同体意识培育的难度

“在一般状况下，如果社会行为使内部个体普遍感受到集体感或整体感，这类社会关系就称为‘共同体’。”[5](P.87)由于民族院校人员天然比普通院校有着更为复杂、多样的民族成分，以中央民族大学为例，在全校2021年的1.8万余名师生中，不仅包含众多个民族，而且少数民族学生比例达到48.4%[6]。纵然民族高校的许多学生或个体积极参与众多集体活动、结交不同民族的朋友，但难免也会陷入对于身份认同的困惑中，这是因为“‘身份’仅需有一定社会关系的规定就能生成，而‘认同’则还需要借助个体的自我内在化才能产生。”[7](P.5)故此，尽管民族高等教育是各族师生主体间有共同目标、互信互爱的共同体，但区别于一般的社会交往，在现实的交流互动中，心灵沟通、价值互通、个体反思偶尔会暂时退场，取而代之的是各个民族的自我独白。在民族院校这一固定的空间内，各族学生既统一于主体间的集体交流交往，也具有丰富的个体和个性活动。因此，总的来说，身处民族高校这一场域，加强对学生共同体意识的培育始终处于一种尽力寻找、探索、争取实现的状态，当然这也是国家对公共生活意识形态领域明确的态度指向。

(二)跨文化心理机制的作用消解了公共生活的秩序感

长期的公共生活作为一种再生产，孕育出一种相对稳定的具有共同特征的文化心理，以及对身份意识的“一致性”建构，进而使主体间的联结和交往有了更多的可能。民族院校来自不同地域、不同民族的生生之间势必存在着种种心理差异，这种隐隐的对抗消解着公共生活的秩序感，抬升着异文化的冲突力。故此，铸牢中华民族共同体意识教育在民族院校还面临着一定的社会文化心理挑战，主要表现为因历史背景的不同产生的心理抵触，因文化传统的差异产生的心理鸿沟，因政治制度的区别产生的心理隔阂。第一，因为不同民族、不同城市的学生生长环境不同，各地的民族历史与地域历史更是相差甚远，因此社会成员往往遵循着特定的价值观念与意识选择。第二，民族文化具有历史传承性。不同民族地区因其历史相异，文化、习俗、传统等也呈现出明显的特殊性，因此蕴含文化基因的生活习惯差异便进一步加剧了这一社会文化心理基础的区隔。第三，地方公共管理因地制宜、因时制宜，在各大系统治理中体现了充分的现实实践性与发展性。因此，不同家乡的、不同话语场域的学生在跨文化交流交往中容易采取多元取向，一定程度上阻碍了兼容并包、和谐共处的共同体构建过程。差异并不等同于对立，反而应消除疑虑，把多样性转化为进步的活力[8]，因此，通过加强各民族交往交流，增进理解，能够有效缓解认知偏差和刻板效应。

(三)边境家乡的特殊情况弱化了学生的政治认同感

作为民族高校重要的生源地，边境作为家乡所蕴含的认识论意义丰富而深刻，不仅是学生与周遭世界打交道的原始凭借，更是学生民族观、国家观、历史观建构过程中最具本源性的认知材料。特别是世界处于大发展大调整大变革的时代，“一带一路”背景下边境地区的社会形态在发生转变，其特殊的边防意义、复杂的文化环境、落后的现代化教育等都昭示着提升国家认同和民族认知的时代诉求。面临意义和困境双重压力，对民族院校的学生进行铸牢中华民族共同体意识教育必须关注学生因地域因素对心理基础与文化背景的影响，以进一步了解民族院校学生的整体情况，再次考察现代认同教育规划的起源。一方面，境外非理性信息传播刻意丑化党和国家的形象。虽然在总体国家安全观的正确引领下，我国边境总体上呈现和平稳定的局势，但在当今全球化、多元化的社会背景下，民族极端主义、反华势力、分裂势力、恐怖主义等问题频出，尤其是在网络极其普及化的今天，这些不法组织利用“隐蔽”“便利”的虚拟网络空间散布虚假信息、非法信息，企图附着各类新型媒体平台，不遗余力地煽动反华情绪。另一方面，跨境民族走亲访友无形中也增加了被境外文化渗透的频次。具体而言，边境各类活动场所易被别有用心的分裂组织成员利用，传播违反国家法律法规和民族政策的信息、图片、视频等，在一定程度上侵蚀着跨境民族的日常生活。民族高校的大学生由于年纪较轻经事不多，辨别力和意志力都还不强，极易在日常学习、生活、娱乐的过程中受到影响，遭受敌对意识形态的渗透或非理性舆论的挑战而迷失自我，陷入扰华势力精心编织的话语牢笼。

二、后主体性下民族高校铸牢中华民族共同体意识的新思路

(一)后主体性

后主体性于主体形而上学的终结后诞生。后主体性对立于强调“主客二元”的主体哲学，是一种交互主体性，其以相互承认为根本前提、以主体间性①为基本出发点。雅斯贝尔斯将人类交往从低到高分为了四种形态，“第一阶段为共体主体性，即认识一致而结成同一共同体，个体为手段，服务于共同体需要，这一阶段体现为完全的、原始的共同主体性以及朴素的集体主义；第二阶段为交互客体性，也就是主张个人是生命的主体，他人是个体交往的工具性存在，这一阶段体现了个人主义、自由主义的倾向；第三阶段为外在的主体间性，强调一定的主客体平等，但仍为浅层的主体间性，需要外在规范的制约；第四阶段为内在的主体间性，即每个主体隶属于一个共同体，为维护共同利益互相尊重、互相爱护而交往，呈现出一种个体与集体比较平衡的存在性关系。”[9](P.43-50)

后主体性的前身“主体性②”无可否认是现代性的重要产物。但是，主体性只是一种主体内部的“运行规则”，无法简单、直接地转移至主体间的交往、交互过程当中，所体现的仍然是一种形而上学的思维方式及其元意识。在这样的框架之下，个人“自我中心化”的主体观念与社会公共生活相对立，个体之间的关系逐渐走向“控制论”的互为对象关系，合作被竞争占据，社会达尔文主义蔓延泛滥。随着哲学流派的不断发展，学者们又从公域与私域的角度提出了以主体间性为代表的后主体性理论探索，如列维纳斯所重申的“对他人的责任”，哈贝马斯提出的“真正的个性化与真正的社会性具有内在的统一性”的思考，霍耐特有关“在个人与他人的相互承认”[10](P.180)中实现个人自信、自尊、自重的观点，以及贝克关于在“第二次现代性”背景下“要成为个体，你就得去建构和创造你的主体间性”的新型伦理构想[11]。后主体性是对形而上学和元意识思维方式的批判，指出了以个体为基础的个人主义、自由主义的缺陷，并认为，如果这种无边界地将私人生活的规则运用到公共生活中，那么，普罗大众所共同享有的公共生活领域就可能被私人领域的“偏好”——“工具主义”或“占有性个体主义”所占据，公域本身所具备的“公共性”“联结性”便不断被阉割，直至处于危机之中。对此，后主体性认为，人不是只生活于私人领域的个体，个体与其他个体交往的私人领域都会有重叠和交叉的部分，这部分叫做公共领域。公共生活与私人生活截然不同的是，私人生活追求独立性、自主性，而公共生活的最高目标就是统一性和公共性，即需要确定一定的社会共识。社会共识虽不是社会分化与整合的唯一要素，却是整个社会系统良好运转的先决条件。故此，社会整合的关键就在于主体间的有效互动与共同创造。正因为当代哲学由“主体性”过渡到了“后主体性”的新时期，使主体间性进入公域成为可能，才为公共生活的社会性和统一性提供了便捷的通道[12](P.223)。

总体而言，“后主体性”是从自我走向他人、从单一的“我”走向多个的“我们”的思维模式与解释原则的转变，是突破以往独白性的权力意志形成的一种普遍赞同与普遍遵循。

(二)后主体性下的中华民族共同体意识

意识是主体认同的归属。中华民族共同体意识是一种以“同胞感”为代表的、多主体的共同伦理信念，作为一种群体性认同，其以在主体间的相互承认为载体。而对于中华民族共同体意识的后主体性论的解读正是我们解读民族院校铸牢中华民族共同体意识教育的又一视角。从“后主体性”的框架切入，真理的“阐释者”将不会停留在主体性的“命题”当中，而是将话语权交付给公域参与者“我”与“你”的彼此“交流”和“博弈”中，亦即是公共生活中平等交往的“主体间”当中，就像伽达默尔所说的：“真理只有通过这个‘你’才对我成为可见的，并且只有通过我让他自己被告知什么才是可见的。”[13](P.13)当然，强调后主体性并不是忽略个体的主体地位，更不是遵循存在论的利己主义法则，而是在尊重个体意识的基础上努力将其嵌入中华民族共同体意识之中，同时实现个体精神家园的不断追寻与集体自我的意义表达。

中华民族共同体意识在态度指向上表现出包容共同体成员间差异、整合共同体内部利益、促进成员协同发展的特征。基于此种价值导向的指引，中华民族共同体意识在行为指向上表征为按照增进共同性的方向引导各族同胞对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党更高度认同，以达到平等互助和谐的民族关系，从而追求一种对话、联合、团结的公共生活规范基础。故此，铸牢中华民族共同体意识需要通过切实可行的路径去维护一个以“人民当家作主，人民是实践发展的主体”为本质的社会主义国家。在后现代哲学思潮背景下，通过后主体性哲学为中华民族共同体意识的形成提供概览与评价，解释政治、文化、命运三类共同体的主体性③特征与客体性特征。

1.多民族统一的政治共同体

政治共同体是马克思主义中国化的重要表现，是对立于西方国家“虚假共同体”的，国家主张社会共生、个人与集体共同发展的“真正的共同体”[14]，体现为一种群体性主体的集合，即共同性主体。正如习近平总书记所提倡的“人民主体”，“国家要保障人民创造价值的主体性、人民评判价值的主体性以及人民享有价值的主体性。”[15]这一论述表明了我国充分尊重人民享有的主体性，这里的人民包含各民族凝聚而成的中华民族、中国人民凝聚而成的中华民族以及全世界华人凝聚而成的中华民族。也就是说，“政治共同体”是包含“个体性主体”和“群体性主体”的“共同性主体”。正是因为以中国共产党为核心的政治共同体代表了最广大人民的根本利益，保障了最广泛的个体性主体利益，而不是特定群体或少数群体的“代言人”，因此这一共同性主体才得以形成和长久存在，成为维护国家社会公共生活、统筹各方力量的政治中坚。政治共同体根植于悠悠中华史，形成于中国共产党的正确领导下，以民族独立与国家富强为使命，逐渐成为多民族统一、国家有效治理的制度文明力量。相比于西方近年来出现的政治乱象，我国长期以来形成的政治共同体是“治统”与“道统”相结合的构建统一的多民族国家的必然产物。近年来，个别地区狭隘民族主义膨胀、地方中心主义抬头，严重干扰了正常的国家公共生活秩序，危害了国家和个人的安全与利益，也更加体现出拥有一个强大政治生命力与民族凝聚力的政治共同体的重要性和优越性。

2.意义复合的文化共同体

中华文化璀璨悠久，凝结着无数共同的记忆，是中华民族共同体的灵魂和根基。中华文化由各民族共创、共享、共传、共释，以民族文化的和谐交融体现出一种强烈的历史-文化意识。历史-文化意识本质上是一种人们洞察日常生活的重要工具，也是经过历史多年沉淀后的思想观念，呈现较高的意向度[16](P.5)，这种文化共在又将主体间塑造为一种互促互进的关系。在这个文化共同体内，每个人“直接体现他的个性对象如何是他自己为别人的存在，同时是这个别人的存在，而且也是这个别人为他的存在”[17](P.187)。这一意识使得文化共同体的缔结既有“参与主体为不同民族”的民族性，也有“参与内容历经时代变迁”的历史性，即民族文化融合具有包容个体差异与环境差异、兼顾历史文化理念与现实文化实践的整体性特质。民族高校的每一位师生都是“民族文化融合”这一文化关系中单个的文化主体，因此民族高校铸牢中华民族共同体意识要基于文化主体间(每一位师生)的实践交往。同时，文化间性与后主体性亦为互促互进的关系。不同的个体性主体创造了文化间性，文化间性又催生了后主体性。作为中介的交往活动，多民族的优秀文化为文化间性和后主体性提供了结合的契机，使多样化的文化活动展现出意义的复合性，即在创造主体和接受主体那里都是复合的、多彩的。

3.同感境遇的命运共同体

人类认识改造世界的过程就是人类“主体性”意识生成与发展的过程。主体性不仅仅是个体自我认同的类本质特征，更是人类衡量存在意义的内在尺度与同感境遇的命运共同体的必要特征。中华民族共同体着眼于人类命运共同体的高远目标，体现出一种作为类主体成员的共担共建共享的内在自觉性。“协和万邦，四海一家。”中华民族向来就追求福祸相依、荣辱与共的家园关系，也拥有长期的多元文明形态共处的经验。从秦的“大一统”到魏晋南北朝的“胡汉融合”，再到隋唐“爱之如一”的平等态度和清代“胡汉一家”“华夷无间”的思想，无不体现出多民族共同发展、共同繁荣的治理理念，进而逐步奠定了中华民族多元一体大格局。当然，中华民族既包容本体的各个民族主体，也接纳多种多样的外来文明。正是在开放与交流中不断增强作为类主体成员的自身实力，才逐渐缔造了中华民族福祸相依、安危与共的命运纽带。

在以政治、文化、命运三类共同体为构筑着力点的基础上，高校教育还应从不同主体范畴去看待铸牢中华民族共同体意识，主要是考察和协助处理多主体间的关系。多主体包含以学生为核心的个体主体、以民族为核心的群体主体以及以国家为核心的共同主体，其本质属性表现为个体主体性、群体主体性以及共同主体性。作为现实社会中的道德关系之一，民族团结进步是各民族主体长久以来持续发展的现实行为实践与内心价值依据，同时表现出特定的道德示范力。三种共同体都属于抽象符号，需要借助现象层面的道德去实现和显明，所以也可以认为，中华民族共同体意识是三种共同体的价值公度和意识提升。在此意识下，三者之间内外相通、正向互动，不仅推动着各级主体不断发展，也推动着中华人民共和国向社会主义强国不断迈进。

三、后主体性下民族高校铸牢中华民族共同体意识教育的路径

铸牢中华民族共同体意识对于民族高校的大学生而言，具有促进全面发展、人格指导、心理塑造等多重功能。大学生思维活跃、可塑性强，接受新事物快，各方面的意识成型迅速，但是，如果没有及时引导和示范，则很容易踏上偏激甚至错误的轨道，面临认识论的危机。民族高校作为培育中华民族共同体意识的文化基地与心理场域，理应承担起大学生国家认同教育的培养使命，加强其对少数民族历史文化的学习与了解，开展思想政治理论辅导，发挥好民族院校坚守民族阵地、培育时代新人的作用。从上文的概念分析不难看出，后主体性与中华民族共同体意识在内在逻辑上是极为一致与契合的，前者为后者提供了必要性与可行性上的依托。首先从必要性上来看，目前的解释理论很大程度停留于现象层面，而忽略了认同教育最根本、最重要的建设着力点。但后主体性的哲学视域触及到人的意识构型以及人的伦理超越，故从后主体性理论出发，对教育对象主体性特征进行深层揭示，无疑是对我国铸牢中华民族共同体意识研究的有益补充。而从主体性的内外搭建去看待国家认同、民族认同等五个认同的本质不失为一种理论深刻。其次从可行性上来看，共同体意识的培育在本质上就不可能借由强力消除民族之间的界限来实现，因此依据后主体性理论的解释框架，在民族高等教育中凸显主体意识可以有效消解民族意识过于强烈对民族关系的冲击。

(一)加强新生适应性教育，为处理好主体内部认同提供基础

认同与主体性之间发生着较强的关系互动，认同是主体性发展最终产生的一种结果，是个体确认自我存在、自我尊重的表征，而主体性是人类获得自我认同的根本动力。对于一个多民族国家而言，能够保障民众最基本的权利，使个体主体性、群体主体性和类主体④性均得到妥善发展，是国家主体性实现、获得国民认同的可靠通道[18]。因此，只有先保障和处理好个体主体性、群体主体性和类主体性的关系，矫正偏离的身份认同与国家认同，才能真正为主体间性的相互认同、相互依存提供保障。民族院校的新生入学教育是帮助学生顺利从高中过渡到大学、逐渐适应“多元文化整合教育”为主的学校的重要环节，其效果是否及时、全面、有针对性，将直接影响学生的认同程度，因此学校层面要把握教育时机，将中华民族共同体意识教育融入新生教育当中，通过开展一系列适应性教育对学生进行必要的引导。在教育起点上，由学校共青团委员会牵头、各学院和班级积极跟进落实，为学生提供“量体裁衣”的认同教育，以提高全过程育人的延展性和全方位育人的系统性；在教育内容上，除去学校介绍、专业导航、生涯规划等固定内容，还应拓展一些定制化的主体认同教育课程，如包含民族观、政治观、文化观、公民素质、家国情怀等思政精髓的主体认知体系；在教育方式上，践行因事而化、因人而异的理念，采取定期私下交流的方式对学生情况予以了解、接受和理解，继而进行针对性的疏解和指导，为不同身份认同的学生提供及时的帮助；在教育主体上，充分发挥导师、辅导员、党团组织的影响效应，坚持导师的首要责任人地位、辅导员的基层实施者地位、党团组织的自我服务地位，优势互补地把握不同的思想特点和心理需求，在目标一致性的基础上进行协同育人。

(二)开展跨文化交际教育，为构筑主体间指向性关系提供动力

中华民族共同体既包含了不同主体对国家共同体的多层次、多维度认同，也包含了作为共同主体的国家维护主体安全、保全主体利益、提供多元包容的“共同世界”。如何使共同主体下的单个主体能够持续地交往？列维纳斯从自我和他人之间的不对称关系[19]切入，强调自我意识与他者的指向性关系[20]。自我与他者的不对称关系主要源于总体论抹消了每一个人的意义和价值，同化、还原、消灭了总体外的他者[19]，致使他者的外在性消解，简单还原成了诸如概念和表象一类的中性的存在。因此，要构造和谐的指向性关系，必须确立每一个存在者的独一性，确立每一个自我的内在性和不可还原性，把每一个主体性⑤都确立为新的起源，建立真正的多元性[19]。这就为民族院校构筑多民族学生的主体间指向关系提供了指导，即将跨文化教育置于学生的课程必修，并不是单纯给学生族际交往的操作手册，而是更多地偏重教授学生对他者独立性的保全。同时，这也是学校层面通过关注学生需求，使其自主言说、完全发展，慢慢植根于自我深处、逐渐实现自我觉悟的转变，从而为不同民族、不同性别、不同信仰等的学生交往交流交融提供有效性维护。第一，培养学生的跨文化交际理解能力，打破对跨文化交往的全景式俯瞰。如在民族文化融合的校园环境设置、日常的民族团结进步教育活动、学科思政与思政课堂相结合的思政教育等正式学习与非正式学习中提高其文化认同感，加强对学生的广泛性跨文化交际理解能力的培养；第二，培育学生的跨文化交际适应能力，引导学生自我向在场“他者”的伦理超越。在引导学生对他人关爱与友善的教育中，要注重提示学生防范局限于私人交往的狭窄空间。实质上，跨文化交际的理解和适应只是一种“为他人的自我”的规定性，是对话语距离、文化距离等的尊重。

(三)凝聚学生的国家共识，为抵御主体外部侵蚀提供保障

哈贝马斯指出，要对达成交往共识的前提条件进行细致研究，即把客观世界当作一个问题，研究主体间共同生活和接受的同一个世界是怎么形成的[21]。因此，“认同”概念其实是一种“集体意识”，是一个有关共同体构建的命题。但让每个人都接受完备性学说是不可能的，因为每个人对公共生活的标准、见解是有差别的甚至是相互冲突的[12]，且人们很容易因社会利益或经济利益的差异而支持不同的观念[22]。基于此，中华民族共同体意识即为保留公共生活中个体自身的信念、态度、观点的同时，在多元主体的复杂合理表达中寻求一种公共共识。这个过程需要条件、过程和努力，但绝非“他人即地狱”那样的艰难与不可能。同时，“具备共识”的关系一经产生，就可能超越任何一个同伴的实存，甚至也可能超越在场面对面的关系，通过表达式交往[23]而生成一种日常生活之上的意义领域。故此，针对境外不良信息对民族院校学生的冲击、侵蚀，民族高校应做到：第一，及时完善舆情监控体系，促使各族青年学生保有积极、正确的家国观念，保障和谐、融洽的舆论环境，守护各民族师生共有的精神家园；第二，充分打开“互联网+民族团结”的新媒体通道，将互联网空间营建为各民族心与心交流的新平台，熔铸共同体成员的同胞情感、共同心理、共同价值，促进各民族像石榴籽一样紧密团结；第三，不断加强民族学科研究建设，为强化公共思想共识提供专业指导和理论支撑，即民族院校应从深层次上把民族文化传统、教育遗产与时代精神联接起来，加强民族学科的元研究、理论研究与应用研究，推进民族学的纵深发展，提高学科研究的“自我意识”，在一种理性的重叠共识中达成政治价值与其他价值之间具有充分包容性的和谐一致[22]。

注释：

①主体相对于客体而提出，是指事物相互作用过程中主动的一方。本文取后现代视角下的狭义定义，即主体指现实的人，意味着属人的价值关系，因此主体性就是主体的价值属性。参见：[英]洛克《人类理解论》，关文运译，北京：商务印书馆，1959年，第316-317、320页。而主体间性，指主体与主体间经常会出现的互为主体性的现象，其主要在于试图克服“主体性”局限，在民主合作的氛围中主动地完善自身，也可称为“交互主体性”。参见：[德]哈贝马斯《重建历史唯物主义》，郭官义译，北京：社会科学文献出版社，2000年，第159页。

②“主体性”理论指的是现代化思潮下，对人作为主体的觉醒，是相对于本体论而提出的理论，但其导致了自我中心化倾向。

③从文章第二部分开始，出现的“主体性”皆为“后主体性”哲学视域下的“主体性”，是突破“个人主义”与“交往乌托邦”的“主体性”，其对纯粹面向“私域”或“公域”的解蔽，是致力于更为客观、科学的主体论。

④类主体指人类整体这一一般意义上的主体。参见：马克思《1844年经济学哲学手稿，马克思恩格斯文集》(第一卷)，北京：人民出版社，2009年，第162页。

⑤此处的主体性指一个超越的向度和视角，并非自我主义，而是从“他者”的角度出发，其根本要求是对他人的爱以及自我的仁慈。参见：[法]伊曼纽尔·列维纳斯《总体与无限:论外在性》，朱刚译，北京:北京大学出版社，2016年，第319页。