建设职业本科大学背景下教师发展策略探析

唐振华 白子良 李岩鹏

河北工业职业技术大学，河北 石家庄 050091

世界银行（World Bank）的研究报告认为，“某类劳动力的过剩或短缺是教育体系缺乏相关性的标志［1］”。目前产业结构加速转型升级，高素质技术技能人才的供给已出现“结构性失衡”，专科层次技术技能人才难以满足需要，社会各界都在呼吁发展更高层次职业教育。习近平总书记强调“稳步发展职业本科教育”［2］，为建设职业本科大学提供遵循、指明方向。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出“强化双师型教师队伍建设”，要求“落实教师定期到企业实践的规定，支持企业技术骨干到学校从教”［3］，这又为推进职业本科大学教师发展提供了依据。

一、教师资质与建设职业本科大学的关系

发展职业本科教育，现有高职院校是主体。潘懋元强调：“当前中国的学制，提到本科就必然要变成普通高等教育，而不是高职教育。因此我更希望教育主管部门改革或出台有关应用型本科的政策、条例。［4］”这反映出老一辈教育家对发展职业本科教育的忧思。

依据辩证唯物主义思想，职业本科大学是个复杂的矛盾集合体，需要处理好课程改革问题、人才培养问题、管理问题等等矛盾。而这些矛盾实际是关于“人”的矛盾，更确切地讲是关于“教师水平高低”的矛盾。教师水平高低关乎课程改革的成效，关系人才培养的质量，影响学校管理实施的成果，直接决定了职业本科大学的发展水平。高水平的教师队伍是成就职业本科大学关键的人力资本。随着对职业教育规律认识的加深，高职院校的发展重心逐渐从规模扩张向结构优化、质量提升转变。建设现代化经济体系对高质量人才提出越来越高的需求，培养高质量的技术技能人才少不了高素质的教师队伍支撑。

“类型论”将高等职业教育的发展定位与普通大学区分开来，是教育理论与实践发展的进步。“类型论”强调高职院校教师的知识、技能类型与普通大学教师不同，但不可否认的是，长期以来，我国高职教师队伍整体水平低于普通大学，这在一定程度限制了高职院校教育教学质量的进一步提高。另一方面，由于历史等多方面原因，在高职院校内部，一线教师的地位未受到足够重视，限制了教师主观能动性的发挥。我们认为，发展职业本科教育，建设职业本科大学，“高水平”的教师资质是首要因素，“无差异化”的教师地位是教师资质“高水平”体现的有效保障。然而，在高职院校教师资质还体现不出“高水平”的现实环境下，关注“教师发展”能为教师资质的提高营造环境、提供服务，为建设职业本科大学创设有利条件。

二、面向建设职业本科大学的教师发展属性

面向建设职业本科大学的教师发展，其特质是在高等教育领域的教师发展，与之相对应的基本概念是“高校教师发展”，有必要先了解什么是“高校教师发展”。

（一）高校教师发展

高校教师发展（Faculty Development）不同于高校教师培训（Faculty Training），后者强调从教师外部出发，而前者则强调从教师内部出发。高校教师培训主要遵从一种基于社会组织需要的外在“缺陷模式”，意指高校教师是有缺陷的，需要“被”培训，接受某种组织化的教育，是一种自上而下的方式。教师发展的逻辑起点则是基于教师自身的主体发展，是一种内在的“充电模式”，更关注教师依据自我发展需要开展的自主充电，强调教师的自主性，是一种自下而上的方式。潘懋元等［5］认为高校教师发展，广义上指的是“通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善”；狭义上“更多强调教师教学能力的提高——学术水平的提高；教师职业知识、技能的提高；师德的提升三个方面。”

（二）面向建设职业本科大学的教师发展属性

教师发展是一个“过程”和“结果”的集合体，“过程”是教师生理和心理成长、成熟的动态变化；“结果”是教师教学能力、科研能力、个人观念的提升。对建设职业本科大学而言，教师发展的重要属性体现为三个方面。

一是教师发展强调教师专业教学水平的增长。建设职业本科大学首先要紧贴职教特色，其基本定位是建设本科层次的职业技术大学，对教师的教学能力仍有较高的关注。高职专科教师有必要在专业理论、专业实践、专业技术支撑层次上，以及教学方式方法、教育技术的使用等方面有“质”的提升。提升现有教师的教学能力，除各种培训，还需要“教师发展”的介入。教师发展的两个重要构成因素是专业发展和教学发展。专业发展是指教师所供职专业的基础理论知识和技术应用知识有所增益，专业实践教学能力有所提升，可根据需要参与调研了解所在专业对接的行业企业的最新进展。而教学发展指向教师有关教学基础理论，以及系统化、科学化的课程开发实践，教学手段、方式和现代信息技术运用动态满足理论和实践教学的需要等。

二是教师发展强调教师科研水平的提升。雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为：“大学教师首先应是研究者……如果想把大学教师当做教书匠来用，那就错了［6］”。中国科学院院士贺贤土也指出，“高职不能丢掉‘产学研’中的‘研’。‘研’关系到高职的可持续发展。谈到持续发展，一所学校也好，一个单位也好，人才是发展核心。［7］”对于高职院校，所谓“人才”指的是教师，高职不能丢掉“研”，实际指的是教师要进行科学研究。教师发展是基于教师主体的自我发展。为响应建设职业本科大学对科学研究的要求，教师发展可通过项目的形式关注高职院校现有教师的科研水平的提升，增加高职教师科研知识、方法技巧，形成一定的科研素养。与此同时，除一般意义上对教师科研能力提升的强调，教师发展还有方向性的规定——那就是强调高职院校教师的科研水平不应等同于研究型大学，而是侧重解决区域经济（企业）发展中的技术问题，正如贺贤土院士所谈到的“就是大量的具体技术革新和技术改造，这里面包含着创新。［7］”

三是教师发展强调教师个人观念的提升。建设职业本科大学，作为基础及重要人力资源的教师个人观念需随之提升。“个人观念”是指与教师教学科研活动有关的专业观念之外的，涉及个人情感、态度、价值观、意识形态等的观念，虽然这些观念不能直接服务于建设职业本科大学需要，但无论是教学能力提高，还是科研水平提升，都离不开教师的积极参与，这种积极参与的内在驱动力与教师对教师职业、教学科研工作的主观认识、积极的态度、正确的价值观等个人观念息息相关。教师发展还需要组织发展和个人发展的相互支持。组织发展强调教师个体要与组织中的成员开展多元的合作沟通，把自己放在一个完整的组织中开发自身能力水平，指向教师的“社会性”发展。而个人发展强调的是教师对周围环境和工作对象（学生）的认同和关爱，进而不断强化和更新对自我工作角色的动机理解，指向教师的“个体性”发展，充分体现了以人为中心的理念。

三、面向建设职业本科大学的教师发展策略

建设职业本科大学，重视教师发展，可通过设立专门化教师发展机构，为教师提供发展项目，调动教师积极性参与课程改革，提高教师资质，保障教师地位。

（一）设立专业化教师发展机构，提高教师专业化水平

教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师〔2019〕6号）指出“鼓励校企共建教师发展中心”。随着教师发展在我国高校引起重视，专门化的教师发展机构逐渐兴起，为建设职业本科大学提供高水平师资队伍，统筹教师发展，设立教师发展中心之类的专门化机构较普通本科高校更具紧迫性，且更体现价值的重要性。

一方面，高职院校教师同普通本科高校教师在知识、技能结构关注重点上不尽相同。高职院校更强调建设“双师型”教师队伍，既能从事课堂教学，又兼具设备操作、技能演示、实训指导。不同类型的教育需要不同的教师培训和教师发展。要建设职教特色的“双师型”师资团队，服务职业本科大学建设，要从学校自身需求出发，淡化原来重点依托普通本科高校教师培训机构培养培训教师的模式。构建具有职教特色、专门化的教师发展平台，服务教师职教理论学习，开展产学研合作，帮助教师制定职业发展规划并有序执行。另一方面，专门化教师发展机构能“促进教师形成共同话语和相互理解，教师通过持续探究、对话和反思，提高专业实践［8］”。

建设职业本科大学相较于高职专科学校，教师的主要职能发生了改变，理论知识的传授要重系统性、逻辑性、实践性，实践教学更注重理实一体。因此，要建立服务这些功能转变的教师发展机构，其定位应侧重于教师的专业知识、能力、实践的提高；教学理论、教学方法技能、现代信息技术等方面知识能力提高；结合类型特色，促进教师逐渐成长为具有双师素质的教师。为适应职业本科教育对教师科学研究方面的诉求，教师发展机构还必须加强应用技术研发和理论研究的建设，促进教师科研基础知识、科研基本素养的形成，在教学研究、教育理论研究、技术开发与服务等方面有所建树。

（二）吸纳教师参与课程改革，保障教师地位

事实上，职业本科教育要区别于普通本科教育形态，坚持和巩固职业教育的类型特色，坚持改革和发展的核心主题。职业本科教育的改革是不断增强自身适应性的过程，主要是要把原有旧的、不合理的片段或领域深化为新的、合理的片段或领域。课程是职业本科大学所有业务核心——人才培养整个过程各要素及其之间相互关系的总和，是实现教育目的的重要手段。为了跟进不断变化的科学技术和社会进步，满足产业转型升级对高层次技术技能人才的多样化需求，职业本科大学要高度重视课程改革，通过实施课程改革推动职业本科大学质量的全面提升。

课程改革将成为建设职业本科大学的核心，因为课程改革不仅要改革旧有的、落后的课程目标、结构、内容、模式和评价，在更深层次上，课程改革还会对价值观念、意识形态进行变革。首先是要对现有专科层次课程“升级”，增加理论知识的传授，提高通识课程的比例，通过课程改革体现出本科层次人才的基本知识、能力和素质。其次是要将现有专科层次课程“转型”，重新制定人才培养方案，重设课程模式，重新整合课程评价，逐步构建形成培养高层次技术技能人才的课程体系。

进行课程改革，教师参与不可缺少。美国著名课程专家拉尔夫· 泰勒认为，“每一位教师都需要参与课程的规划，其参与程度至少要使他能够充分理解这些宗旨和手段。［9］”这段论述足以说明教师参与课程改革意义重要。课程改革指向实践反思，也必然要扎根于教师的实践反思和内在需求和鲜活经验，并有效运用于课程改革的过程及结果。教师发展要取得明显成效，归根结底需要教师的主动参与，一旦把教师当作课程改革的主体力量，赋予其主动改革的权力，从下往上发起课程改革，引起自上而下的关注，有助于教师主动反思自身的经验，有助于教师发展有效的经验。职业本科大学推进课程改革，要考虑给予教师参与课程改革的权力，并且要优化内部治理结构，把教师当作课程改革的重要代表人物，真正以改革者身份参与职业本科专业的课程改革，如此将大大增加新设本科专业课程改革的成功性。一方面，教师参与覆盖面越大，课程改革就会获得越广、更好的成效；另一方面，改革一旦获得成功，也会反过来调动教师更加自主研究、主动融入课程改革的活力，从而全面的提升教师的专业实践教学能力，实现多赢的局面。