与世界共生：迈向2050教育范式变革

杨道宇

（湖南师范大学教育科学院，湖南长沙 410081）

一、问题提出：人类世生态危机触发教育革命

“人类世”（Тhe Аnthropocene）概念主要由诺贝尔化学奖得主保罗·约瑟夫·克鲁岑(Рaul Jozef Сrutzen)于2000年正式提出[1]，并于2019年被“人类世工作者组”在《自然》这一权威杂志正式宣定。“人类世”是以工业革命为起点而开启的新地质年代，它标志着人类活动作为地质性力量，已成为地球系统变化的决定性因素，[2]这种决定性作用越来越大以至于2015年以来的“人类世”被视为“地球系统营运者时期”，[3]从而使当代地球人成为能够对地球系统产生决定性影响的“第一代人”。人类世的到来要求人类转变思维方式，做可控人类世而不做失控人类世，做建设性人类世而不做破坏性人类世，做万物一体人类世而不做主客宰制人类世。然而，遗憾的是，人类似乎并未充分认识到“人类世”带来的新挑战，因而依旧沿着“宰制思维”，天真地以为地球是资源的无限供给者，并在疯狂索取中导致世界走向灾难性人类世：地球变暖、海水变酸、多样性减少、毒物泛滥、草原退化、水土流失、沙漠扩大、水源枯竭、环境污染、气候异常等全球性生态危机正在威胁着包括人类在内的地球生命。

联合国教科文组织于2020 年11 月在《学会与世界共生：为了未来生存的教育》中发布了《2050年教育愿景宣言》（以下简称《宣言》）。《宣言》认为，人类世生态危机解决的根本之道在于转变处世之道，即从宰制转向共生，而教育则是发生转变的关键环节；为胜任这一历史使命，教育范式需要颠覆性变革，即从人类中心主义教育学转向非人类中心教育学。[4]本文从教育的社会使命转型、育人目标转型、实践主体转型和实践方式转型四方面来解析《宣言》以非人类中心教育学进行教育范式革命的新思想。

二、新社会使命：从社会正义到生态正义

《宣言》认为，教育的新社会使命虽保留着促进正义这一旧教育的人道主义功能的最佳方面，但教育对正义的促进则超越了人类内部，转向了促进人与万物和谐共生的生态正义。[5]

（一）走向人类中心的生态正义

人类中心主义可分为个体本位人类中心主义、群体本位人类中心主义和类本位人类中心主义三大类型。类本位人类中心主义认为，造成地球生态危机的根源不在于人类中心主义，而在于个体本位人类中心主义和群体本位人类中心主义。因为二者，尤其是个体本位人类中心主义，只顾当前利益而不顾长远利益，只顾个体或群体利益（包括种族中心主义、阶级中心主义、西方中心主义等）而不顾人类整体利益，只顾感性偏好满足而不顾理性调节。从而导致他们将自然视为征服对象和满足自身无限需求的资源库，一种取之不尽用之不竭的资源库，并在这种世界观指导下对自然界进行疯狂的压榨和挤压，进而造成了日益严重的生态危机。简而言之，类本位人类中心主义认为个体本位人类中心主义和群体本位人类中心主义走的是黑色工业文明之路，是酿成生态危机的罪魁祸首。在此基础上，类本位人类中心主义指出，人类未来发展道路虽依旧并必然是工业文明之路，但不是以往的黑色工业文明之路，而是绿色工业文明之路。绿色工业文明即是生态化工业文明，其指导思想是类本位人类中心主义，虽一样以维护人类利益为价值本位，但以人类长远整体利益为根本出发点来处理人与自然关系从而试图避免个体本位与群体本位人类中心主义带来的生态危机，进而实现人类社会的可持续发展。[6]

基于类本位人类主义思想，联合国的可持续发展目标将经济、文化与环境列为可持续发展的三大支柱，认为人类社会应实现经济、文化与环境的协同发展。尽管愿望美好，但现实却是经济不断增长，由此造成的生态危机也愈演愈烈，以至于联合国教科文组织悲观地认为，如果可持续发展目标不能在2030年前实现，那么将不得不承认作为可持续发展项目思想之基的人类中心主义认识论在解决地球生态危机面前是失败的。更危险的是这种认识论使教育成了制造生态危机的参与者，而不再是解决生态危机的有生力量。[7]为根除生态危机，教育需放弃包括类本位在内的人类中心主义认识论，使人认识到：以笛卡尔主客二元论为基的人类中心主义认识论，在将人类作为行为主体的同时将自然视为被动客体，从而将人与自然的关系简化为主客体关系、支配与被支配关系、利用与被利用关系，这种关系导致人误以为可以无休止地压榨资源而不受任何惩罚，进而导致生态危机走向失控。[8]以人类中心主义认识论为基的征服论自然观所造成的生态危机，不仅是技术危机，而且更是价值文化危机。环境治理术的提高虽从技术层面缓和了生态危机，但难以根除生态危机。要根除生态危机，需旗帜鲜明地反对人类中心主义文化。为此，教育需要寻找应对生态危机的新文化。[9]

（二）转向非人类中心的生态正义

与人类中心主义文化相对的是非人类中心主义文化，它认为类本位人类中心主义虽在一定程度上利于纠正个体本位与群体本位人类中心主义所造成的社会不公和生态恶化，但仅将正义范围局限于人类内部的人际正义、代际正义和国际正义是不够的，而需将正义扩展至人与自然之间的“种际正义”。只有这样才会产生真正的生态正义，因为绿化的社会正义虽利于缓解生态危机，但还是社会正义，而不是生态正义，后者以种际正义为基而区别于社会正义。

非人类中心主义包括动物中心主义、生物中心主义、生态中心主义等理论形式。“动物中心主义”主张动物与人都有内在价值，当人与动物发生冲突时，人的生存利益虽高于动物利益，但人的非生存利益却低于动物的生存利益；“生物中心主义”主张生命无等级，所有生物皆有内在价值，人应敬畏生命，以生物中心准则指导自己的言行；“生态中心主义”主张人虽是地球系统的控制者，但自然具有多方面价值，人对自然的索取应以不破坏生态循环为底线。[10]这些主义之所以是非人类中心主义，主要因为他们都试图说服人将道德伦理范围扩展至非人类，虽然这些主义的“非人类”范围差异很大。在非人类中心主义看来，非人类物种之所以应成为道德关怀的对象，根本原因不在于其和人一样是道德行为主体，也不在其具有满足人类需要的工具价值，而在于其具有内在价值，这种内在价值赋予其自我发展权。[11]

按照对非人类物种内在价值的强调程度，非人类中心主义在逻辑上可分为强非人类中心主义和弱非人类中心主义。强非人类中心主义是自然中心主义，它以生态环境为中心，以非人类物种利益为优先价值标准，以非此即彼的单边思维为行动逻辑，具有反人类价值倾向，其极端观点认为自然与人类的利益不可协调，人类在自然界是多余的，甚至是自然界的癌症，只有人类不断退却以至消失，人类对自然的破坏才会真正停止，到那时自然不会因此受累，反而会因此受益。[12]受此影响，强非人类中心主义乃至整个非人类中心主义有时被认为是反人类的“兽道主义”。[13]然而，以极端个案为据将非人类中心主义界定为“兽道主义”，是连澡盆中的孩子一起倒掉的做法，因为大多数非人类中心主义不属于强非人类中心主义，而属于弱非人类中心主义，后者则为生态危机的解决提供了可能方案，虽然不一定是最佳方案。

弱非人类中心主义虽然反对人类中心主义，但亦反对以非人类物种为中心的强非人类中心主义方案，认为真正的“非人类中心主义”虽不反人类，但反对人类中心主义，反对以人类价值为由而否定非人类物种的存在价值，反对将非人类物种视为人类的工具；虽强调非人类物种的内在价值，但反对包括动物中心主义、生物中心主义与生态中心主义在内的非人类物种中心主义，反对将非人类物种价值置于人类价值之上，反对以追求非人类物种价值为名而反人类。在此基础上，弱非人类中心教育观提出思维革命，主张从你输我赢的霸权思维走向和谐共生的关系思维，从人类例外论走向人与自然一体论，从以经济增长为中心经由社会正义走向生态正义，从工业文明走向生态文明，从征服自然、控制世界走向融入世界、与世界和谐共生。

三、新育人目标：从社会人到生态人

《宣言》认为，为实现促进生态正义的社会功能，教育需转变自身的育人目标，即从旨在促进经济社会发展的“社会人”转向致力于生态文明的“生态人”，从而使人摆脱人类例外主义而成为生态内部人，超越类本位共主体性而具有超人类共主体性，超越环境治理技术旨趣而走向人与非人类共同修复生态的伦理旨趣。[14]

（一）从人类例外主义到生态内部人

人类例外主义反对将正义范围从人类扩展至非人类。人类例外主义不但认为人类与非人类物种是相互脱离而非共生的，这种脱离关系使得人类生存与非人类物种存亡几无关系，甚至是靠剥削非人类物种而保障自身生存的，而且认为人类高于非人类物种，即使与非人类物种发生联系，人类也处于中心，处于统治非人类物种的统治者地位，从而使得人类与非人类物种之间的剥削与被剥削关系有了合法依据。由此，人类例外主义认为正义只可在人类内部实行，而不可将正义扩展至非人类物种。之所以这样做，不仅是因为非人类物种和人是有区别的，是低人一等的，是天生服务人、被人统治的，而且是因为非人类物种除了服务于人类需要外，并无自身内在价值，即使有自身内在价值，也在级别与分量上低于人类。

更为重要的是，在2019年，新科空调的创新变革步伐会进一步加大。黎昕透露，作为新科空调的母公司，丰润集团为保障2019年新科空调业绩目标的实现，将会继续加大投入力度。集团已经启动总投资30亿元，占地400亩的新科智能产业园，预计2020年正式投产，设计产能为350万台中央空调，700万台智能空调，300万台移动空调。智能产业园的落地将成为新科空调冲击百亿规模的一个潜力支撑。

为破除人类例外主义以促进生态正义，教育需使人树立生态内部人观念。[15]生态内部人观念包括：其一，地球是个有机体，人类是其内在的有机组成部分，而不是独立于其外的特殊性存在；其二，在这个有机体中，人类与非人类物种构成了地球生命共同体，任一物种受到伤害都会通过共同体而作用于生活在其中的其他物种；其三，人类虽有能力对地球生命共同体产生决定性影响，但这并不意味着人类处于地球生命共同体的中心，更不意味着人类与非人类物种形成了合法的统治与被统治关系；其四，人类具有不可否认的存在价值，但这并不意味着非人类物种内在价值的阙如，相反，非人类物种不但有内在价值，而且不低人一等；其五，人类为满足自己欲望而对自然资源的索取应以满足基本需要与最少伤害为原则，不应为满足自己无穷的非生存欲望而过度开采与肆意剥削自然；其六，“人类世”意味着人类对地球系统的决定性影响能力，更意味着人类对地球生态的首要责任，这种责任不是为了可持续剥削而负责治理地球生态，而是为与世界共生而关怀自然；其七，人类对地球生态的促进应从多元化生态立场出发，而不应固守人类世界主义，后者以人类标准看待世界从而试图使世界按照人类标准去发展，前者则要求跳出人类中心主义，从生物多样性角度出发，将促进地球生命共同体而非人类利益视为行动的根本依据；其八，反对人类中心主义并不意味着赞扬非人类物种中心主义，中道的做法应是在反对人类中心主义的同时反对非人类物种中心主义，从而走向人类与非人类和谐共生的协调关系论。

（二）从类本位共主体性到超人类共主体性

教育的根本目的在于培养人的主体性，[16]目前人类教育在培养主体性方面的贡献主要有二：一是占有性个体主体性培养，二是类本位共主体性培养。占有性个体主体性教育根源于西方进步主义价值观，强调个人主义自由和工具理性，根本目的在于培养强大的原子式个体，这种个体认为，人之为人的根本在于自由，而自由则意味着维持自己，反对他人的自给自足，[17]满足自给自足的根本手段在于发展自主行动和控制他人与自然的工具理性。类本位共主体性教育则是基于对占有性个体主体性教育的反思，认为占有性个体主体性教育虽成功塑造了强大自主与控制能力的原子式个体，但这种个体却将他人视为时刻想与自己争利的“豺狼”，将自然视为可无穷榨取的资源库，从而导致了个人利己主义、种族中心主义、阶级中心主义、民族沙文主义、国家中心主义、地域中心主义、宗教激进主义，进而加剧了人类之间以及人与自然之间的冲突，成了造成生态危机的罪魁祸首。[18]在类本位人类中心主义看来，走出生态危机的关键在于主体性教育的变革，从占有性个体主体性培育转向类本位共主体性培育，因为类本位共主体性是对占有性个体主体性的超越，克服了占有性个体主体性的目光短浅、自私偏执和狭隘，使人能够以长远的、理性的、整体的、主体间性的、开放的眼光看问题，从而可以重建社会正义和生态和谐。[19]

然而，问题是类本位共主体性教育真的可以重建社会正义与生态正义吗？在超人类共主体性教育观看来，类本位共主体性教育虽能在发展经济和促进社会正义方面取得成功，但在破解生态危机，促进生态正义方面却难以取得根本性成功，尽管类本位人类中心主义信心满满。[20]难以成功的原因主要在于类本位共主体性教育虽使人从主客二分转向主体间性，但这种主体间性只限于人类内部，而在人与自然之间依然主客思维盛行；虽使人从“为我”转向“为他”，但这种为他的他者性只限于人类内部，而自然则依然是人实现目的的手段；虽使人从封闭转向开放，但这种开放只限于人类之间，而依然将非人类物种排除在主体性之外；虽使人从单子式转向整体式，但这种整体式只限于人类内部，依然将人视为外在于生态且高于生态的存在。简而言之，类本位共主体性教育虽可能在代际正义、人际正义、国际正义方面取得成功，但在种际正义方面却难有突破性进展，因为它遵循的绿色工业文明逻辑，虽高于黑色工业文明逻辑，但依然没走上生态文明逻辑，依然没能融入生态之中，从而只是站在生态之外单靠提升环境治理术来化解生态危机。[21]

超人类共主体性教育认为，要真正解决生态危机，需使人的主体性从占有性个体主体性经由类本位共主体性而走向超人类共主体性。超人类共主体性彻底放弃了主客二分思维，不再将主体性视为人类独有，而将主体性视为人类与非人类共有，视为人类与非人类共同作用的结果。[22]超人类共主体性提倡扁平性分布式主体性，认为主体性分布在人类与非人类之间，从而使人、动物、机器之间的界限变得混沌起来，并借助混沌中涌现的“赛博格（cyborgs）”和“自然文化”而使非人类物种获得主体性。[23]超人类共主体性使人类与非人类结成地球生命共同体，使人类成为地球生态的有机组成部分而不再例外于生态、高于生态；使非人类自身的内在价值得到彻底承认和认可，进而使非人类无可辩驳地进入人类道德关怀的范围，成了名副其实的“道德承受体”，虽然一些“道德承受体”并不是道德行动主体，虽然非人类物种的内在价值不应置于人类价值之上。超人类共主体性使人类的他者性得到彻底解放，不像列维纳斯（Еmmanuel Levinas）那样遮遮掩掩地将他者性限定在人类范围，而像德里达（Jacques Derrida）那样坦诚地承认“动物”才是人类真正的“他者”。[24]超人类共主体性将彻底扭转西方将人性定位为理性的文化传统，从而在关怀他者、为他者负责中成就人的他者性，一种使人真正成人的人性，这种人性在处理自由与责任的关系上认为责任先于自由，限制着自由，界定着自由，从而使自由成为共同体中的自由而非原子式自由。超人类共主体性邀请非人类物种和人类一起创造饱含多样差异性的多元宇宙，这种宇宙论实践到2050年将更加广泛而深入地渗入教育、文化、政治等多个领域之中以至于联合国成员国不再限于人类。[25]“联合国”中的“国”字将通过审慎的联合决议而被改为“自然文化”，从而使“联合国”成为自然文化联合体。[26]

（三）从环境治理能力到共同修复伦理

《宣言》认为，为了未来生存，教育需培养人的共同修复伦理，从而依靠目的保证、立场保证和伦理保证来根治生态危机，而非仅靠环境治理能力的提升来应对生态危机。[27]因为以征服论自然观为思想基础通过教人环境治理术来应对生态危机的方案只能治标不能治本。征服论的目的是更好地剥削自然，在这种目的观下，治理环境能力越高，对自然的剥削就越严重，造成的生态危机也会越严重，这反过来又促使人寻找更有效的环境治理术，转而又进一步加深了对自然的剥削，如此恶性循环下去直至生态崩溃。可持续发展项目的失败，使人认清了一个基本事实，“任何形式的碳化经济发展都会对实现环境的可持续发展构成障碍”[28]。为此，教育需转变应对方案，从环境治理能力培养转向共同修复伦理培育。

共同修复伦理不是反对环境治理技术，而是反对征服自然、控制自然、剥削自然的目的观，从而树立人与自然和谐共生的目的观。共同修复伦理反对人类中心主义、人类例外主义，从而树立人与自然同为一体的生态观，树立人与自然各有内在价值的平等观，树立差异共存的伦理观。[29]共同修复伦理反对主客分离的思维模式，从而树立非人类物种亦是主体的价值立场和思维模式；反对人类世界主义的普适性立场，从而倡导生物多样性的多元立场；反对你输我赢的零和思维，从而树立和谐共生、协同进化的共赢思维；反对一味征服的霸权思维，从而形成人与自然的平等关系，树立融入世界以与非人类物种共同修复地球生态的非人类中心伦理，树立人向自然妥协以实现人与自然和解共存的协调思维。这里之所以强调人向自然妥协的协调思维，主要是因为自然不具有人那样的生命自觉，不具有人那样的影响地球生态的作用力，这些事实使得人只有向自然妥协才能真正实现生态正义。[30]

四、新育人实践：从“认识-宰制”到“关怀-共生”

《宣言》认为，为实现促进生态正义的社会使命和培养生态人的育人使命，未来教育需从人类独舞的“认识-宰制”范式转向种际共舞的“关怀-共生”范式，从而完成从人类中心主义教育学到非人类中心教育学的构建，完成从工业文明教育学到生态文明教育学的构建。[31]

（一）从排他式独舞到种际式共舞

《宣言》试图要构建一种非人类中心教育学，与以往教育学的最大区别在于教育主体的扩展。以往教育学常将教育视为人类专有的社会实践活动，教育主体自然只能是人类而不能是非人类。《宣言》则认为，教育是宇宙论实践而不是人类独有的社会实践，其实践空间是多元宇宙空间而非人类专有的一元宇宙空间，其实践主体既包括人类又超越人类，以邀请非人类物种和人类一起共舞。[32]这里，《宣言》不是说仅有人类构不成教育，而是说仅以人类为实践主体形成的教育是有局限的，因为它打上了人类中心主义烙印，使人不能也不愿将非人类物种视为主体，更不用说与人类具有平等地位了，从而导致了人对待生态系统的主客二分思维，成了酿造生态危机的认识论根源。因此，《宣言》认为教育的境界应从人类实践论提升至宇宙实践论，从而使教育肩负起宇宙论使命这一崭新的任务。[33]

从宇宙实践论角度看，宇宙是生成性存在而不是静止的预存在。人与非人类物种所共处于其中的生态系统是随着人类与非人类物种的出场而逐渐生成的，人类与非人类在参与生态生成中内在于生态系统，成为生态系统的一部分。在此意义上，宇宙论教育实践是“成为世界的”“与世界共处的”“与世界协同生成的”有机综合，其所点化的包括人类生命和非人类生命。对人类生命的点化与对非人类生命的点化是同时发生的，因而是人类生命与非人类生命的协同进化过程，这是宇宙论教育实践的关键特征，也是宇宙论教育实践与人类论教育实践的根本区别。据此，《宣言》认为，人类需放弃自1945 年联合国成立以来所确立的具有人道主义意味的“联合国教科文组织通用语言”，因为该语言所倡导的人道主义既未能实现世界和平，亦未能将地球上的所有居住者包括进来。[34]

《宣言》在宇宙论教育实践中将非人类物种确立为另一行动主体的依据，主要不在于非人类物种与人类是个有机的整体，而在于非人类物种所具有的主体性，这种主体性可用赛博格和高级动物为例来证成。在自然科学领域，人与动物的界限越来越模糊，以致使人被视为高级动物，“人何以区别于动物”问题被视为纯粹性哲学问题。[35]如果说动物的主体性不足，难以在宇宙论教育实践中获得足够的主体地位证明，那么赛博格则用后人类形式再次证明教育主体绝不止于人类。赛博格被认为是“自然与人工物的混合体，是有生命体与无生命体的有机结合物”，[36]其关键特征是混合。依据混合程度高低可由低到高分为赛博格1.0、赛博格2.0和赛博格3.0三个版本。赛博格1.0不是严格意义的赛博格，因为人的生物机体本身并未被植入人工物，因而未改变人类的自然演化方向；赛博格2.0 则使人工物突破人的皮肤屏障，进入人的身体之中，从而形成人工与自然的混合身体，虽然这种混合未能进入人脑这一核心区域；赛博格3.0则进入人的心智，将生化机械与人脑连接从而直接改变着人的心智甚至包括情感与性格。“脑机接口”的发明为赛博格3.0打开了无限可能性，在身体与心智双重层面挑战着人的极限，从而不但使人、动物、机器三者之间的界限变得更加模糊，而且预示着后人类社会的到来，一个边界模糊、变数更多的未来。[37]在2050年的教育愿景中，这样的赛博格不仅仅是充满主体性的学习者，更可能是优秀的教育引导者。到那时，教育的定义将被重新改写，人类作为单一教育主体的历史将会彻底过去，由此而谱写出的非人类中心教育学，正如叶澜所言，将远超人的想象。

（二）从“认识-宰制”到“关怀-共生”

在《宣言》看来，为了未来的生存教育需实现范式转型，即从主客二分的“认识-宰制”范式转向融入世界的“关怀-共生”范式。在宇宙论教育实践观看来，主客二分模式的最大问题在于将人视为唯一主体，将非人类物种视为客体，从而导致了人类主体的过分张扬和非人类物种的“物化”，二者交互作用进而导致人将自己视为世界中心，视为衡量万物的尺度，非人类物种则被视为客体，被视为满足人需要的工具。主客二分模式并不必然导致人与自然的对立，导致人与自然走向对立的根源在于征服论自然观，它将主客二分模式演化为“认识-宰制”范式，从而将自然界视为满足人需要的资源库，将认识自然的目的定位为利用自然、剥削自然，而不是与自然共存，更不是成就自然，并以此为基进而主张为更好地利用自然而应深刻认识自然。依照征服论自然观逻辑，对自然规律的把握越多越深入，对自然的剥削程度就越严重，现代高科技的广泛应用导致生态危机愈演愈烈。不仅如此，这种物化思维在将认识对象物化的同时，亦将师生关系和知识物化。将师生关系物化，使得师生关系蜕变成知识的买卖关系，进而导致了师生关系的道德冷漠，由此产生了只教书不育人现象；将知识物化，放逐了知识的德性价值空间，从而使知识教学沦为单纯的冷认知，进而加大了“有能无德之人”出现的新风险。

为解决“认识-宰制”范式带来的人类中心主义危机，未来教育需转向融入世界的“关怀-共生”范式。[38]“关怀-共生”范式的主要贡献在于将人融入世界之中，从而使人与世界结成了共在共存的共同体关系，进而使人认识到非人类物种亦具有内在价值和能动性，并因此构成了虽异于人但同样值得人尊重的另一主体——他者。他者和人类一道成了宇宙论教育实践的主体，共同型构着教育的主体性。[39]人类和他者之间的共同体关系使得他者首先成了人的关怀对象而非认识对象，虽然对他者的关怀必然导致对他者的认识。由此可见，“关怀-共生”范式与“认识-宰制”范式之间的根本区别不在于是否教学生去认识世界，而在于怀着怎样的目的去认识世界。“认识-宰制”范式的目的在于利用自然，“关怀-共生”范式的目的在于关怀自然。为利用自然而认识自然必然随着认识的深入而爆发生态危机，为关怀自然而认识自然则会随着认识的深入而使生态更美丽。在“关怀-共生”范式中，学习主体首先归属于自然，是自然的内在组成部分，这种归属关系使得学习主体对自然的认识基于对自然的关怀，从而随着认识的深入而形成一种单向为他的他者性伦理倾向，进而呼唤着人对自然进行单向式关怀。这种单向式关怀对人的意义不仅在于照料自然即是照料自己的生存家园，更在于照料自然即是照料自己的人性。正如列维纳斯所言，他者是人性的全部，人只有在为他者负责的道德践履中才能真正成为人。[40]这种单向式关怀使自由成为责任关系之中的自由而不再是肆意妄为的自由或先于责任的自由，使责任成为先于自由的责任而不再是自由之后的责任或为自由而负责。此种责任自由关系将重塑人的自由，使人的自由不再是个体主义的自由，不再是人类中心主义剥削自然的自由，而是群体之中的自由，是人与自然和谐共生的自由。这种单向式关怀使人从“以人观物”的人类世界主义转向“以物观物”的他者性视角，使人重新发现世界的多样性，一种和谐共生的多样性，从而使教育不再是人类中心主义的经济社会实践，而是致力于生物多样性的地球生命共同体实践。[41]