民间文化视野中园本课程的构建

文 钱 琴

随着信息化时代的迈进，民间文化正面临逐渐消失的处境，传承民间文化是教育工作者的义务。基于传承民间文化、构建园本课程、促进幼儿多元发展的需要，我园重点研究本地区一些与幼儿日常生活息息相关的礼俗仪式、生活习惯、语言和艺术，再将它们重新架构，最终形成具有“爱家乡、乐生活、会审美”等核心价值的民间文化课程体系，使民间文化课程拥有更加清晰的脉络和实施路径，为幼儿园开展民间文化课程研究提供实据。

一、基于儿童生活，经纬架构课程体系

民间文化源于民间，人的生活是文化的呈现，生活方式即文化。我园地处江南古镇，质朴的民风民俗、绚丽的民间艺术，构建了古镇深厚的文化底蕴，浸润着人们的日常生活。我园将幼儿园办园文化作为民间文化课程的“底色”和“基色”，积极探索蕴含幼儿园文化特质的课程构建，力求民间文化课程传递着课程文化的温度，表现着文化立园的样貌。

（一）可视化呈现课程资源

民间文化源于民间生活，有很强的地域性。我园根植于本土资源，通过走访、调查、研究，深入挖掘社区资源中蕴含的教育价值，力求让课程资源可视化。一是基于幼儿生活，梳理民间文化课程资源。我园从人、事、物、礼四个方面，梳理了民间文化课程资源汇总表，所有课程资源一目了然；二是确立资源维度，层级设计民间文化课程体系。我园根据民间文化资源及课程的核心价值，从人文景观、节庆文化、民俗文化三个维度，规划民间文化课程体系；三是用地图的方式呈现与课程相关的资源。我园以园所为中心，用绘画、表征、图片、文字等方式呈现各资源节点、路径及其之间的空间关系和资源价值。根据这张资源图，幼儿可以知道在什么时间、什么地点可以利用哪些资源、材料开展些什么活动；四是用儿童化的方式创设“甘露印象”民间文化长廊。我园创设了“甘露印象”文化长廊，可视化呈现了甘露老街、印染坊、剪纸坊、金甘露点心店等资源风貌，鼓励每位幼儿用绘画、剪纸等方式，表征对甘露的认知，为课程实施提供资源支架。

（二）结构化呈现课程内容

对幼儿来说，资源和内容没有明显的界限，学习即和环境中多方因素互动的过程。在课程内容的呈现上，我园紧紧围绕“爱家乡、乐生活、会审美”的课程核心价值理念，基于本土民间文化资源，遵循《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神，经纬架构以“和美中秋”“福满新春”“欢腾元宵”“诗礼端午”等传统节日为载体的“甘露节”系列主题内容，以“甘露老街”“燕水人家”“秋香步道”为基点的“甘露景”系列主题内容，以及以“四月十五民俗会”“民间传说”为素材的“甘露风”系列主题内容，从而形成了完整的民间文化课程框架。民间文化课程不仅呈现了课程的理念、目标、内容，实施、评价，还呈现了教师可以利用什么资源，采取什么方式，组织什么活动，如何推进活动，获得什么经验等问题，确保了课程实施的精准性。

在宏观设计民间文化课程的基础上，我园架构了更具操作性的主题活动计划。在主题计划的制定上，我园以《指南》为指针，根据课程实施经验，遵循“一日生活皆课程”幼儿园课程理念进行制定。主题计划内容丰富全面，包括主题活动计划、环境与活动照片、课程故事、主题活动资源目录及相关资源、周计划、日计划、精彩活动、主题活动评价表等。

（三）儿童化呈现学习经历

民间文化课程的预设和生成是交互的。因而，我园更关注儿童视角，鼓励幼儿用自己的方式，呈现自己的经历和对本土文化的认知。我园回归本土，回归生活，回归资源，基于幼儿的学习经历，以图文结合的方式，呈现主题活动中幼儿的学习路径和方向，完整地呈现幼儿的学习过程。一是我园通过主题墙创设，用调查表、图片和表征、作品等方式，呈现幼儿的学习路径和方向，引发幼儿自主地在主题墙边驻足交流；二是我园以“我的学习日志”，呈现幼儿个性化的学习经历，引发幼儿与同伴、教师、家长不断讲述自己的学习历程；三是我园基于主题的实施，用绘本、影集、录像等多种方式，呈现幼儿的主题探究过程，便于幼儿直观感受、回顾主题探究的经历。幼儿的深度学习过程是对自身经验的改造和重组，是一个持续的探究过程。基于幼儿的学习经历，教师鼓励幼儿通过语言、动作、作品、表征对自身游戏、学习经历自我表达，鼓励幼儿自主制定游戏计划，对自己的活动过程或发现的问题进行持续记录。

二、基于儿童立场，转变课程实施方式

所谓儿童立场，即从儿童出发，关注儿童的已知，关注儿童的生活经验，进而关注儿童的成长与发展。

在长期浸润于民间艺术园本课程的研究中，教师对民间文化有一定的关注度、敏感性，资源意识和课程意识不断增强。同时，教师对幼儿内在学习需求日益关注，不断研究幼儿的学习方式和学习特点，不断改进课程实施方式。教师通过课程审议、方案调整、研讨学习、专家对话、活动组织、活动反思等过程，不断思考“什么是有价值的课程资源？”“什么是最适宜的实施方式？”“什么是能促进幼儿发展的核心经验？”等问题。通过学习故事、观察记录、课程故事等方式，教师的教学观念和教学行为都发生了变化，积累了丰富的实践经验。

在课程实施过程中，我园研究从民间文化课程文本到多元活动的可视化转换。教师通过对核心经验的梳理与分析，初步呈现主题网络过程，包括对学习活动展开的情境脉络、学习活动进行的实质内容与步骤、各种材料和资源融入学习活动中的情形、师幼之间有意义的对话；幼儿实际操作或活动的情节、教师的引导与催化行为描述等。简单来说，在以促进幼儿自主学习价值取向的推动下，围绕幼儿构建的课程实施方式得到了全面考虑和设计。幼儿可以通过教师投放的材料、创设的环境和提供的内容，更好地认识、理解和内化民间文化，在对民间文化的亲身探究和自主操作中获得知识、能力、信念、情感等多方面发展。例如，在“年货节”主题活动中，在充分讨论、多元描述、多方参与的基础上，我园从活动入手，与幼儿共同围绕“年货知多少、发现古镇年货节、出行方式大讨论、参观古镇年货节”等制定学习计划，形成凸显内在逻辑关系的主题网络，鼓励幼儿用语言、绘画、动作等多种方式将计划记录下来，让幼儿尝试在讨论和表达中学会设计逻辑合理的活动计划。

教师在主题实施前，做好各项环境创设、资源收集、幼儿经验梳理、预设主题网络设计等工作；在实施过程中，教师运用记录表和评价表，对幼儿进行观察记录和过程性评价；在主题实施后，教师通过梳理幼儿的新经验、完善主题网络、幼儿行为检核性评价等，对主题实施进行反思和改进，从而实现课程实施方式的转变。

三、指向儿童发展，助推幼儿主动学习

儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论认为：“3～6岁的幼儿处于前运算思维阶段，能将各种感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。幼儿的学习与发展是整体的、综合的，幼儿在多样化的活动中，获得多元的经验。”民间文化课程基于幼儿的年龄特点，引导幼儿自主学习，建构对自身对民间文化的经验图式。

《指南》中明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。”我园以《指南》精神为引领，基于儿童的立场，关注儿童的需要，回归儿童的经验，紧扣社区资源的利用、儿童经验的提升、主题网络的逻辑设计、儿童的多元发展，关注儿童学习发展的过程，让儿童成为主动的学习者，让儿童的学习与发展可视化。

幼儿有自主学习、自我表达的需求和能力，能用多种方式表达自己的认知和探究过程。因此，教师放手让幼儿参与课程设计，让幼儿根据自己的活动计划生成动态化、多样化活动；鼓励幼儿用讲述、画画、表征、贴图、打卡、照片、表演等，记录自己的活动过程、新的发现、新经验以及活动中新的疑问，呈现完整的实际活动脉络、活动历程。例如，在讨论出行方式的活动中，幼儿通过打勾、投票、贴花朵等方式，选择和探讨不同交通工具的适宜性，进一步认识交通工具、出行方式与交通规则、身体健康、环境保护等主题之间的关系，从而建构完整的经验体系。