新课标背景下项目式学习如何在中小学落地

刘源

桑国元，北京师范大学教育学部教师教育研究所（教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）教授，博士生导师；联合国教科文组织农村教育与培训中心首席专家；比利时根特大学、北京师范大学双博士；中国高被引学者；青海师范大学讲座教授；宁夏大学贺兰山学者；中国民族学人类学学会教育人类学专业委员会常务理事。

【编者按】

项目式学习被称为“PBL”（Project-Based Learning） 或“PL”（Project Learning），近二三十年被欧美国家广泛应用在教育领域中。我国十多年前就有项目式学习的声音出现，只是在日常教学实践中的应用还比较有限。2022年4月，教育部发布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），“项目式学习”成为课程方案中的关键词，受到教育研究者和一线教师的关注。相较于常规课堂，项目式学习中的教学目标、教学内容、学习方式以及师生关系都发生了较大转变。在新课标推出的背景下，如何基于现有教育资源与素材进行项目开发，又如何探索项目实施流程、教学组织、教学评价等策略引导学生基于项目进行探究式学习，提升学生的学科核心素养，将是中小学一线教师践行新课标理念，推动新课标落地实施的重要课题。

桑国元教授是北京师范大学项目学习课题组负责人，多年来一直从事教师专业发展、课程与教学论和项目式学习的研究和实践。在本次采访中，桑国元教授将基于新课标理念，引领我们认识项目式学习的概念和内涵，了解开展项目式学习的路径，并对基于项目式学习的“教—学—评”一体化给出一些建议。

教师教育论坛：新课标发布后，跨学科学习、项目式学习成为基础教育课程教学改革中的关注重点。您能否介绍一下项目式学习从何而来？何为项目式学习？项目式学习有哪些类型？它与跨学科学习之间是什么样的关系？

桑国元：新课标修订的一项重要变化，是聚焦学科核心素养，通过项目、主题等结构化的方式组织课程内容，推动教学的深度变革。近年来，项目式学习在学科课程、跨学科课程、综合实践活动课程、劳动课程等课程实施中的价值日益凸显。相较于传统教学模式，项目式学习具有独特的育人价值，在教育教学实践创新中不断被验证为是促进学生核心素养发展和学业成就提升的最佳方式之一。

20世纪初，威廉·克伯屈（William Kilpatrick）提出的设计教学法被普遍认为是项目式学习的前身。美国学者迈克尔·科努尔（ Michael Knoll）认为，设计教学法起源于16世纪晚期欧洲建筑和工程教育改革，并于20世纪中叶再次兴起，以“基于项目的学习”为名称，逐渐在世界范围内传播。21世纪初，项目式学习作为一种欧美代表性的“学生本位”学习模式进入我国基础教育研究视野，并逐渐对学校教与学方式创新产生影响。近年来，作为深化基础教育课程教学改革的路径之一，项目式学习开始上升到国家层面的政策文件中，并不断引领实践变革。例如，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要实施研究型、项目化、合作式學习。新课标更是将项目式学习方式写入几乎全部学科中。

那么，到底什么是项目式学习？总的来说，项目式学习可以被理解为一种教与学的新理念、新方式——在此过程中，学生在教师的帮助下，面对来自真实世界的挑战性项目任务，开展一定周期的探究、合作学习，完成项目成果，获得知识、能力、素养的协调发展。项目式学习鼓励学生探究和解决真实的、复杂的问题，并从中获得知识和技能。项目式学习是基于学科又超越学科的综合性学习方式，是一种与真实世界和生活实际紧密联系的学习方式，是一种旨在变革人类生存生活空间的深度学习过程。从学科视角来看，存在如下形态：单一学科项目式，跨学科项目式学习（两个及以上学科的融会贯通），超学科项目式学习（学科边界模糊，学科知识统整）。从这个意义上理解，项目式学习和跨学科学习之间的关系就会更加清晰：跨学科学习重点强调学科整合，其实现路径可以是项目式学习，也可以是主题式学习、问题式学习等等；大多数项目式学习活动具备跨学科性（项目式学习主张学生运用跨学科知识解决真实问题），但也存在单一学科模式下的微型项目式学习。

教师教育论坛：项目式学习对于新一轮课程改革具有什么样的意义和价值？它将如何推动教学方式的变革？

桑国元：义务教育新课标主张围绕发展学生核心素养，设置跨学科主题学习活动，强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性。具体而言，新课程改革的“新”体现在三个方面：第一，强调培育学生核心素养（包括学科核心素养）是课程育人价值的集中体现；第二，强化学科实践，推进育人方式变革；第三，凸显主题式学习、项目式学习方式的价值和地位。项目式学习将学生置身于生活世界的问题情境中，通过合作协同、深度探究，来解决复杂的现实问题。当然，在此过程中不能脱离学科知识、概念与原理的学习和巩固。长期以来的实践经验表明，项目式学习充分体现了从“教师中心”转向“学习者中心”的课堂教学改革旨趣。相较于常规课堂，项目式学习中的教学目标、教学内容、学习方式以及师生关系都在发生着积极转变。

从教与学方式变革的视角而言，项目式学习能够从落实核心素养培育、践行学科实践两个方面助力变革。第一，项目式学习旨在培育学生核心素养。其教学内容更加强调学科统整，学习方式变得更加多元化，更具实践性，师生关系更具有平等性、协商性。复杂的、开放的、民主的学生学习过程得到更高程度的重视与体现。作为学习方式的一种新样态，项目式学习关注学生的问题解决能力、创造性、合作与交往、审辩思维、设计思维等素养的培育。这与新一轮课程改革对核心素养的关注不谋而合。在日益强调核心素养的今天，项目式学习作为培养创新型、复合型人才的重要学习模式，有助于学校教育顺应正在发生的学习革命，强调真实情境下的统整式学习，让学生真正成为立足当下、面向未来的实践者、参与者、创新者乃至引领者。第二，项目式学习就是新一轮课程改革倡导的学科实践方法之一。其通过一个以学生为主导的课题研究和项目实现过程，解决真实世界的问题和挑战。学生通过团队合作，深入实际调研，寻求答案或解决方案，设计并完成自己的公共展示作品。从本质上讲，项目式学习是一种跨学科的探究式、体验式学习方法，在整个项目执行过程中教师的角色从知识的传递者变成教练，变成引导者。项目式学习让学生直面问题情境：解决问题时会遇到哪些困难，用到哪些知识，如何才能克服困难、解决问题。这所有的一切在学生接触项目之前都是未知的，带有太多的不确定性，而这种不确定性恰恰给学生的思维留下了更大的空间，他们需要开动脑筋寻找办法，需要带着问题求教或者反复实验。解决问题的过程就是创造的过程，他们在创造中发展，用创造的学习方式创造性地解决问题，在做中学，在研中学，在行中学。

教师教育论坛：项目与项目式学习有何不同？中小学教师如何引导学生开展项目式学习？在教学中，教师面临的最大挑战是什么？

桑国元：项目是人们运用各种方法，将人、财、物等资源组织起来，根据商业模式的相关策划安排，进行一项临时性工作任务，以期在特定的时间、预算、资源限定内，达到由数量和质量指标所限定的目标。美国项目管理学会在其出版的《项目管理知识体系指南》中指出，项目是为创造独特的产品、服务或成果而进行的体系化工作。在学校实践中，我们常常看到各种项目活动，例如，组织学生画一画、写一写、唱一唱，组织学生制作各种手工作品。如果按照“项目”逻辑，这些也许属于完成项目的活动。但如果缺乏对目标和流程的设计与思考，可能使这些项目活动缺乏学习的“味道”。所有教学活动，不管是项目式学习还是传统教学，都应该关注知识的习得。只有确定了知识点，教师才知道要教什么，才可以开始设计如何教。只不过在项目式学习中，教师要更加频繁地问自己这样一个问题：这个知识点如何运用到现实生活中？有些知识点很容易联想到现实生活中的应用，有些则不那么容易。在众多实践迷思中，带领学生做项目就等于进行项目式学习这一点，毫无疑问最具有迷惑性。项目式学习中的学生学习，一定是与项目的完成同时进行的。如果不能聚焦于学习，那就不是真正意义上的项目式学习。计划、调查、合作、问题解决、迭代、修改、设计等学习元素，如同创造性思维和批判性思维一样，需要成为项目式学习的内在要素。

至于教师在开展项目式学习过程中面临的最大挑战，我认为可以总结为：缺乏有利于项目式学习开展的支持性教育生态，其构成要素主要包括生态环境（系统内生态环境、系统外生态环境）和生态主体（师生、各级各类教育机构人员）。良好的支持性教育生态，依赖于评价和考试制度的变革，以及各生态主体教育观念的变化。教师在项目式学习中的角色定位依然存在模糊。长期以来，我国中小学校教师习惯于“权威式”的课堂角色，突出教师对学生学习和课堂活动的绝对掌控力，这显然是与项目式学习强调学生本位、激发学生自主学习潜能的目标格格不入的。传统一板一眼的学科教学的思维定式使教师习惯于“设计师”的角色，即使在实践项目式学习时，也完全主导了问题提出、方法选取、成果发表等整个过程，这依然是教师本位的学习方式。许多教师由于对项目式学习理解得不深刻且力图挣脱传统学习方式的枷锁，反而淡化了利用项目式学习帮助学生掌握学科知识这一目标。这也要求教师为更高质量地实现项目式学习的教学目标，有必要重新廓清在学习活动中所扮演的具体角色，并由此发展相应的教学能力与行动策略。

教师教育论坛：项目式学习重新定位了教师的角色，其与常规教学方法也有较大的区别。您认为教师开展项目式学习需具备哪些素养？

桑国元：项目式学习是一种支持、促进和调整学习过程的学习方式，教师在其中扮演着设计师、教练、评估者与反馈者等多种角色。如何使用这种方法，取决于教师在项目式学习中的核心素养水平。换言之，教师所具备的核心素养是项目式学习高质量实施、取得可观教育成效的先决条件。开展高质量项目式学习，教师需要具备学习素养、设计素养、协作问题解决素养、评价与反馈素养。

第一，学习素养。具备学习素养的教师有自己的价值准则和独立判断，能根据真实的需求、现有的条件和资源，创造性地将陌生情境转化为自己熟悉的问题，在独立与合作中，进行知识和意义的再生产。教师要不断学习和掌握教育教学创新所需的知识和技能，才能真正领会项目式学习的要义，开展更高质量的项目式学习活动。

第二，设计素养。作为一种教育逻辑，项目式学习的最终目的是借助项目的载体，使学习真正发生并深度实现，这也意味着教师在设计项目式学习时，需要同时把握“项目线”与“学习线”。前者作为一条明线，要求教师借助设计思维方法，熟悉项目式学习的主要流程与关键环节；后者作为一条暗线，需要教师深刻理解大概念和学科核心概念，同时具备课程整合的能力。因此，在设计项目式学习时，教师需要掌握并运用概念思维与设计思维，以此来实现“深度学习”和“项目运行”的双重功能。

第三，协作问题解决素养。协作问题解决既是项目式学习重点培养的学生素养之一，也是教师需具备的一种重要素养。在项目式学习中，教师协作问题解决素养，主要包括同事协作、师生协作、人机协作等。一次高质量的项目式学习活动，就是一次协作解决问题的过程。

第四，评价与反馈素养。教师的评价素养体现在制定清晰的评价标准，关注评价中的公平性与伦理标准，使用多样化的评价工具，具备多方评价意识，通过评价结果促进项目迭代等方面。教师在项目式学习中，针对复杂多样的项目式学习场景，采取适应性的评价方案，包括具体评价技术与量规。教师可以通过观察、访谈、视频分析等手段，了解学生在项目式学习中的表现及变化。为了真正实现引导学生学习的自我调节、监控与评估，以及促进项目产品迭代的评价目的，教师的反饋素养也十分重要。教师可以通过一些认知和社会情感策略来增强自己的反馈支持能力，例如及时安抚、缓和竞争、使用幽默等。

教师教育论坛：基于项目式学习的“教—学—评”一体化具有怎样的特征？如何进行项目式学习的评价？

桑国元：项目式学习的评价伴随项目的全过程，可以实时对项目进行诊断和改进并形成激励。项目式学习重视对“项目成果”的评价，常见的项目式学习成果包括记录型成果（访谈记录、照片、视频等）、研究型成果（调研报告、研究论文等）与展示型成果（手工制品、出版物等）。需要指出的是，项目式学习的评价不能局限于成果本身，同时还应该关注成果的生产过程，换言之，教师应该要重视项目式学习的过程性评价，关注学生的知识积累与思维发展情况。另外，成果与学习目标的一致性问题，也是评价时特别需要注意的地方。例如，当我们的学习目标设定为了解兔子的形状及外貌特征，并将项目成果设计为用超轻黏土制作的一只兔子时，我们要评价的是这只黏土兔子的形状、颜色以及各部位之间的比例大小是否合适，而不单纯是从美观与艺术的角度对其进行评价。

项目式学习主张评价主体多元化。这个特征在成果评价的环节尤为明显。具体而言，包括学生自评、学生互评与教师评价。自评的意义在于帮助学生对整个项目式学习过程进行反思，当学生由被评价者转变为评价主体的时候，他们的主体意识将会得到很大程度上的激发，且由评价带来的压力感会随之降低。学生自评的时机一般会设置在每日反思或项目复盘的时候。由于教师在实施项目式学习时很难全程兼顾每个学生的表现，因此不妨开展小组内的学生互评，这种互评的结果通常较为客观。在组织学生进行组内互评时，教师应提前说明评价的规则，并设计相应的互评工具。由于这份评价工具是直接交给学生来使用，所以在具体的评价标准描述上应尽可能的简单、易懂，尤其是对于低年级的孩子。在项目式学习中，一些薄弱学生可能会展现出以前从未表现出来的优势，比如很强的动手能力，会进行系统规划，善于协调同学间的关系等，而一些优等生也可能会表现出薄弱的一面。因此，对于教师评价而言，重要的一点是不带有原有的对学生的“偏见”和“印象”来进行评价。

总而言之，实施有效的过程性评价需要做到以下两点：第一，评价先行。让学生事先知道标准，并且学生要充分地理解标准，以便在开展项目式学习的过程中自觉向标准看齐；第二，合理使用评价量规。评价量规不单纯是评价最终作品的工具，同时也是在整个项目式学习过程中可以用到的、为学生提供多种学习机会的工具。

教师教育论坛：学校如何通过项目式学习推进教学变革，使新课程标准在学校教学中落地，并实现学校的高质量发展？

桑国元：首先，学校应注重整体规划与顶层设计，重构课程体系。项目式学习指向持续性的深度学习，因此一般意义上，一个合格的项目式学习往往并不能通过短暂的某一学科的几个课时完成，也不能仅仅发生在教室这一孤立的学习场域，而是需要拓展学生学习发生的时间与空间。但是很多学校只重项目式学习的设计，却缺乏对项目实施的顶层设计和课程体系建设，从而影响高质量项目式学习活动的开展，无法保证项目式学习活动的常态化实施。

其次，学校应重视项目式学习的学科育人目标。在一线实践中出现了很多“为了项目而项目”“为了活动而活动”的情况，很多中小学将大量的精力花在项目式学习的实施上，对项目式学习所要承载的任务、实现的目标关注却十分有限，出现本末倒置的现象，从学校的整体调控作用来说，对推广项目式学习的核心目标不明确是其关键诱因。在实践中，一些项目式学习直接指向的是制作产品、完成项目，使得项目弱化甚至背离它的学科育人功能和目标，最终以功利性目标代替了育人性目标，让项目式学习只见项目与作品，不见学习与思维的过程。

最后，学校应通过项目式学习助力“双减”政策的落地。開展项目式学习过程中，学生需要基于真实的生活情境探究有待解决的真实问题，在团队中既能与他人合作完成团队任务，又能独立自主解决个人任务，充分发挥团队优势与个人长板，同时能够选择自己喜欢的、适合的方式完成任务，进而解决相应问题，锻炼思维能力，提高综合素养，实现“全面且有个性的发展”。项目式学习的任务本身就是一项兼具育人功能的创新型作业，可以基于一个综合性较强的项目，同时锻炼学生的多项能力，整合多个学科，获得多种知识，进而打破学科壁垒，使不同学科的知识相互“对话”，在跨学科知识对话中完成知识的深度学习。