教育数字化转型背景下中小学教学治理的框架与路径

张育桂，周雁翎，卢 翠

(1.信阳师范学院 a.教育科学学院；b.图书馆，河南 信阳 464000；2.西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070；3.信阳市第九小学，河南 信阳 464000)

近年来，随着云计算、大数据、人工智能等新兴技术的发展，“数据”被列为与土地、劳动力、资本、技术并列的第五大生产要素[1]，正促使各领域向数字化转型。教育数字化转型已经成为全球共识，在促进转型的诸多要素中，“数据”成为驱动转型的核心要素，为教育治理创新提供了新动能[2]、新视角。我国非常重视教育治理的现代化，强调大数据技术对基础教育治理的支撑引领作用，先后发布了《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》等文件，强调深化教育大数据应用，推进教育教学治理方式变革，发挥数据在治理决策中的重要作用，并深入推进数据驱动的教育治理，提出要“全面提升教育管理信息化支撑教育业务管理、政务服务、教学管理等工作的能力”[3-5]。《2022年教育工作要点》进一步指出要“建设国家教育治理公共服务平台和基础教育综合管理服务平台，促进教育数据应用，推进教育治理方式变革，提升数据治理、政务服务和协同监管能力，强化数据挖掘和分析，构建基于数据的教育治理新模式”[6]。在这种背景下，以数据为核心建立网络化、数字化、智能化的全业务、全流程教育治理体系，构建基于数据的教育治理新模式、提升教育治理效能成为教育数字化战略行动的重要任务[7]。

学校治理是中观层次的教育治理，教学是学校的生命线，因此教学治理是学校治理的核心要素，在教育治理中具有重要地位。产业数字化转型引发了人才需求的变化，从而对人才培养提出了全新要求，以知识为本的教育必须转向以素养为本的教育。中小学为了适应人才需求的变化，围绕“课程教学”在课程体系建设、教育教学手段等方面进行了一系列变革。然而，影响学校人才培养模式的因素，不仅仅是作为人才培养模式组成要素的教师、学生、教学内容、教学资源及环境，还包括将这些要素有机整合起来，并将其与学校其他工作相统筹的教学治理体系。因此，推进教学治理体系和治理能力现代化，是中小学聚焦全面深化教育改革，提升人才培养质量的重要途径[8，9]。然而，在中小学教学治理实践中，面临着治理目标不明确、治理逻辑不清楚、治理内容不聚焦等问题。在已有中小学教育治理的文献中，大多数研究聚焦于教育治理，而对作为中微观层面的教学治理的研究相对薄弱，这些研究厘清了教学治理的内涵、原则、价值[10，11]，探究了教学治理的机制、路径、策略等方面[8，12，9]， 为中小学教学治理的研究与实践奠定了基础。然而，这些研究注重理论研究，在指导实践方面的操作性略显不足，亟待在实践中针对性地对中小学教学治理的路径、策略等进行进一步深入的研究。基于此，本研究确定了如下研究问题：中小学教学治理的特点是什么？教育数字化转型背景下中小学教学治理的逻辑是什么？中小学在实践中开展教学治理的路径有哪些？

一、中小学教学治理的特征

“治理”(Governance)作为一种新理念，被广泛应用于公共管理中，意在激发民间组织的力量，重新配置公共权力，运用政府力量与非政府组织、个人的力量，彼此建立互信、互赖的关系，提高国家管理的效益。因此，治理的本质是将现代社会政治价值观中的参与民主、平等协商、合作共赢等理念融入公共管理服务中，发挥多主体“协同”作用[13]。

随着治理理念应用于教育领域，便产生了“教育治理”。关于其内涵，学界普遍采用了诸宏启的定义，即教育治理是指国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程[14]，强调政府、学校和社会的多元参与，以政府、学校和社会的新型关系为核心内容，以转变政府职能为突破口，旨在形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局[15]。教学治理是教育治理的下位概念，关于教学治理的内涵，主要有两种观点：一种观点从宏观层面指出教学治理是教学共同体调整教学结构、功能、行为、管理、教学文化等，从而寻求教学内部机制与教学生态环境之间的动态平衡；另一种观点则从微观层面将教学治理理解为对教学过程诸要素的管理。两种观点对教学治理目标的认识是一致的，都将促进教学质量提升和促进学生发展作为目标。本研究认为第二种观点将教学治理囿于教学过程诸要素的管理而过于狭隘，因此主要采用第一种观点，认为中小学教学治理是指教师、学生、家长以及学校管理者等教学的利益相关者为促进学生核心素养发展，遵循一定的教育法规，通过一定的制度设计和实践策略进行互动、协商、合作，有意识地对教学结构、功能、行为、管理乃至教学文化进行不断调整和变革，从而实现教学内部机制与环境之间动态平衡的过程[8，16]。

根据教育治理和教学治理的定义，结合中小学育人特点，本研究认为中小学教学治理具有如下特点：第一，在治理主体方面，管理者、教师、学生、家长等多个主体共同参与，甚至高校专家、社会组织等参与其中，实现多方协同共治，打破了以往管理者与作为被管理者的教师之间二元对立的关系，强调多元、开放的参与主体。第二，在治理目标方面，教学治理是为了实现课程教学的目标，根本是为了促进所有学生的全面发展。第三，在治理对象方面，教学治理围绕学生核心素养发展，涉及以课程为载体开展的教学活动、课程与资源建设活动、教师教研活动等活动过程的系统治理。第四，在治理过程方面，中小学教学治理不再是学校领导和管理者自上而下向教师、学生、家长等单向发号施令的过程，而是强调自上而下与自下而上的持续互动，调动各利益相关者的积极性，形成学校管理者、教师、学生协同，社会与家庭广泛参与的新格局。第五，在治理权力方面，中小学教学治理不再是学校管理层居高临下的单向的、强制性、命令式的行为，而是所有参与主体以平等协商的方式进行，在各参与主体意见得以充分表达的基础上，各主体在特定的领域中与管理者合作，分担各自的责任，发挥自身的主动权与支配权。

二、教育数字化转型背景下中小学教学治理的逻辑框架

(一)理论基础

活动理论是研究不同形式人类活动的哲学框架，常作为一般性概念框架用于分析和理解人类活动。活动理论起源于康德、黑格尔的古典哲学，在维果斯基提出第一代理论模型、列昂捷夫提出第二代理论模型之后由恩格斯霍姆提出了第三代活动理论模型，即人类活动的系统结构，该理论认为活动系统是分析人类实践活动的基本单位。活动系统包括三个核心成分：主体、群体和客体，和三个次要成分：工具、规则和劳动分工[17]。相关内容如图1所示。

活动的主体是活动系统中的个体要素，是活动的执行者，如参与教学治理的教师、学生、管理者等；客体是主体予以影响的对象，在活动中主要指活动的目标、活动的内容等；群体是活动主体所在的群体，指向治理活动开展的组织形式。工具指主体作用于客体的手段，包括硬工具和软工具，硬工具指向物化形态的手段，而软工具则指向观念形态的手段；规则是约束和规范活动过程的规定、惯例,以及潜在的社会规范等；劳动分工是活动过程中任务的分配，不同主体角色和职责[18]。

图1 人类活动的系统结构

将活动理论运用于教学治理框架的构建具有合理性和可行性。一方面教学治理是人类在教育领域的重要实践活动，因此活动理论可以指导治理活动的开展。同时，构建科学合理的治理体系需要回答三个问题，即“谁参与治理，治理什么，以及如何治理”[19]，活动理论则能够通过主体、共同体、客体、工具、规则、劳动分工来对应回答这些问题。另一方面已有研究证明将活动理论运用于分析和构建治理模型具有可行性。例如，王天晓以活动理论为理论依据建立了教师教育共同体的善治模型[20]；杨蕊竹等人基于活动理论分析了德国双元制教育治理体系的教育主体、客体、共同体、工具、规则、分工等活动要素[21]；董晓辉以活动理论为依据，将活动的六要素作为内容分析的框架剖析了高校教育数据治理体系构成要素及内容[22]；沙勇忠等人基于活动理论分析了公共安全数据协同治理的关键要素与协同框架[23]。

(二)教育数字化背景下教学治理的逻辑框架

本研究在活动理论的指导下，构建了中小学教学治理体系的逻辑框架，如图2所示。框架以发展学生核心素养为导向，教师、学生、家长、管理者、教研员等治理主体遵循一定的制度规范，基于教育云平台以数据为依据围绕课程建设、教学、教研等活动开展互动、协商、合作，以实现教学效果的最优化。

1.治理主体

中小学教学治理是教师、学生、管理者等内部利益相关主体与教研员、家长、科研人员等外部利益相关主体基于目标一致的愿景形成的治理共同体，通过对话、合作、协商，充分表达意见，并与管理者合作，分担责任，协同支持教学、教研、课程建设等活动有序开展，从而实现共治和善治。在治理过程中，治理主体围绕不同的治理活动充分交流从而建立不同类型的共同体，这些共同体基于“优化教学效果，发展学生核心素养”这一共同愿景形成更大的治理共同体。例如，在学生学习过程中建立学习共同体，或通过自组织力量形成跨班级、跨校、跨区域的学习共同体，在协同对话中引发思维碰撞、解决学习问题、反思学习过程、反馈学习结果，启迪智慧生长；由学科或跨学科及跨校、跨区域的教师组成教学教研共同体，通过专递课堂、同步课堂、名师网络课堂等形式，针对教学问题，开展教师间的对话交流，引发自我反思和集体反思，生成教师智慧，促成教师教学能力的提升，从而在真正意义上改善教学质量；学校与高校或教研院的科研人员合作形成教研共同体，开展教学研究，促进学校的教育教学创新，转变学生学习方式，提升学生自主学习能力、合作学习能力和创新能力。

图2 中小学教学治理体系逻辑框架

2.治理客体

治理客体指的是治理内容，主要涉及课程建设、教学、教研等方面。

一是课程建设。课程是教学开展的前提，具体内容建立在学生需求的基础上，对于国家课程，一方面积极利用教育云平台等互联网上的优质课程资源，另一方面围绕本校开展的教育教学模式创新，教学教研共同体充分利用已有的资源整合形成与教学模式创新配套的课程资源；对于校本课程和地方课程，凸显学校和地方特色，注重跨学科整合，联合本校、跨校、跨区域的教师协同设计课程，与企业合作，协同开发课程资源，并在区域或更大范围内扩散应用，实现特色校本课程和地方课程资源的共享利用，并在使用过程中，基于课程使用的过程性数据及反馈评价数据及时更新课程。

二是教学。教学涉及课堂教学、家庭学习、社会实践等。移动互联网技术使得学习泛在化，随时、随处都可以按需学习，因此“教学活动”不再局限于学校和课堂，而是存在于社会、家庭、学校中促进学习者获得知识与技能、促进心智发展的一切活动。基于教育云平台，教师创建和管理教学活动，学生则在虚实融合的学习空间中利用资源开展自主学习，在学习共同体中通过交流、协作进行合作学习，基于虚拟现实或增强现实等技术进行体验、创造，家长、社区、专家等参与教学活动，丰富学习资源，拓宽学生协同学习的范围，使学生将课程学习与实践问题相结合，提升思维能力发展，更有利于学生核心素养的培养。

三是教研。教研围绕教学展开，通过教育云平台，教师教研共同体成员可以随时随地研讨教学中的问题，通过邀请或合作的方式与校外教师、科研人员基于教学的过程性数据和结果性数据共享、交流、对话，在协同中发现、交流、反思、解决教学问题。教育云平台上汇聚了课程、教学、教研活动的所有数据，在授权范围内，多元治理主体通过线上线下相结合的方式，基于数据与其他主体协同开展循证治理。

3.治理方法

治理方法涉及治理过程中各个主体所使用的工具，制定、遵循的规则，以及各主体在治理中的分工和承担的职责。

在工具方面，充分利用教育云平台及平台上汇聚的教育数据。治理最根本的是各利益相关者主体能够积极主动参与对话，为了共同的目标开展协同，而激发他们参与教育治理的根本驱动力则是参与教育治理的愿望和需求，教育云平台则为他们突破时空限制、通过虚实融合空间表达愿望和需求提供诸多机会，也为多主体之间持续的协商、合作、共享和共治提供良好的生态环境，使得更多的主体有机会贡献智慧、参与教学治理。教育云平台记录并汇聚师生教与学全过程多个维度的多模态伴随性数据，多角度分析数据并可视化呈现分析结果，为教学治理的科学化和精准化提供依据。基于大数据，平台提供预警信息，教师、学生、家长通过网络平台或交互工具等，通过学习过程性数据诊断问题，分析问题，提供不同的支持，多方协同促进学生学习。教研员通过平台汇聚的教师教学、教研、评价等数据，及时掌握区域、学校、学科、教师个体的教学情况，为学校教师专业发展的相关决策建言献策。科研人员可以在不进入中小学课堂的情况下，与中小学教师协同开展创新教学研究，基于教师教学和教研的伴随性的过程数据及时提供反馈，为教师教学和教研注入活力。学校管理人员通过学校整体的教学数据、学习数据、评价数据等多维伴随性数据精准掌握各年级、各班级、各学科的教师教学和学生学习情况，从而精准判断决策的执行效果，决策层则根据实时数据针对问题精准调整决策，使决策之间形成关联，使得学校教学治理在持续调整中走向善治。

在规则方面，在协同治理过程中，治理主体须遵循一定的法律法规及规章制度。主要体现在以下方面：遵守国家出台的教育法律法规；根据学校治理的需要，在治理主体广泛参与的情况下，建立常规和非常规教育监督制度、家长参与制度、科研合作制度等。这些制度涉及治理主体协同交流的规范、平台使用规范、数据使用中的伦理和安全规范等。

在治理主体的分工及职责方面，各个治理主体在教学治理中承担着不同的责任，这取决于治理主体参与治理的动机、愿景以及治理主体对教学治理发挥作用的大小。内部利益相关者中，校长与教务管理者协调制定决策，教师和教务管理者执行决策，而学生则是决策的评估者和监督者。外部利益相关者中，家长承担着监督的责任，同时为教学提供服务，辅助教师做好与教学活动有关的家校活动和社会实践活动；教研员在参与教学、教研等指导性的服务工作的同时，扮演着监督者的角色；除此之外，科研人员、培训机构、其他区域教研共同体学校等扮演着合作者、监督者和评估者的角色。

三、教育数字化转型背景下中小学教学治理的路径

教育数字化转型背景下，将数字化技术嵌入治理全过程，通过二者的耦合优化治理，实现共治、善治成为中小学教学治理追求的目标。然而，在实践中存在诸多问题，如治理权限分配不合理、治理内容不聚焦、治理机制不完善等。因此，本研究提出了更新治理主体的治理理念、以学生核心素养为导向聚焦教学创新、促进教育云平台和教育大数据应用的路径。

(一)更新治理主体的治理理念

教育治理现代化的推进已经历多年，然而很多治理主体仍然使用传统的管理方式，究其原因，很大程度上与他们所持的管理理念有关。首先，树立协同治理的理念。尤其是校长等决策管理层，要转变“自上而下”的管控思想，提高对多元主体参与决策重要性的认知，对内调动学校各参与者的积极性，对外善于与科研人员、其他学校建立合作关系，以开放的态度实现共享、协同治理。其次，树立科学治理的理念。数字技术的发展为精准治理、科学治理提供了技术条件，各治理主体需要建立数据意识，把数据作为依据做决策，使决策客观化、科学化。基于数据，决策层可以动态、精准、合理分配不同主体的决策权，执行层通过云平台及时交流意见、避免理解偏差，快速、精准落实决策，并反馈执行效果，使决策层及时了解决策效果并调整决策，使得决策更加精准、科学。理念的更新，一方面需要通过培训加强理论学习，通过实地考察优秀案例，在交流反思中提升认知；另一方面需要打破习惯，尝试在实践中摸索，探索与本校发展相适应的治理模式。

(二)以学生核心素养发展为导向聚焦数字化教学创新

大数据、虚拟现实、人工智能等信息技术融入社会各个领域，推动整个社会向网络化、数字化与智能化方向发展，产业数字化转型促使人才培养目标指向核心素养。我国在2016年提出了中国学生发展核心素养框架，并于2018年和2022年颁布了根据中国学生发展核心素养框架全面修订的学科课程标准和义务教育课程标准，发展核心素养成为学校育人的目标导向，而落实核心素养其根本在于将数字技术作为创新要素融入教学，实现教学创新。教学治理也将以发展学生核心素养发展为导向，聚焦数字化教学创新，从教学、教研、课程建设等方面全面发力。

然而在数字化教学治理实践中普遍存在着决策层不顾教学实际需求，一味追求高端信息化设备、平台等乱象，忽略了学校治理中 “教学”的核心地位，而教师以不会用、不好用等原因拒绝使用数字化设备，或者在使用中表现出教学为技术使用服务的错误倾向，或者在不理解教学设计思想的情况下滥用他人教学课件，影响教学质量，造成资源浪费的恶果。对于这些问题可以从以下几方面加以解决：第一， 决策层在制定教学改革规划，设计资源建设方案、教师专业发展规划、学生创新发展项目等各项规划时，要瞄准学生核心素养发展，聚焦数字化教学创新，从课程建设、教研组织等方面全面发力。第二，通过制度建设，分配决策权，使多元治理主体参与决策。第三，治理主体善于运用平台及时交流，反馈信息，善于运用数据及时掌握决策执行效果，精准调整决策。第四，单元教学是核心素养落地的关键路径，建议学校开展核心素养发展导向的大单元教学，组织教学教研共同体基于云平台围绕大单元教学开展教学和教研活动，并围绕单元教学模式创新，通过改造、整合等方式生成配套的课程资源，保障教学创新成果使用、传承与扩散，凸显学校教学特色。

(三)促进教育云平台和教育大数据的应用

2022年以来，教育部部长怀进鹏在全国教育工作会议等多个场合提出教育数字化转型的重要性，强调实施教育数字化战略行动，加速推进教育数字化转型，并亲自推动“互联网+教育”大平台的建设。2022年3月28日，国家智慧教育平台正式上线，怀进鹏部长强调“要以平台开通为契机，把国家智慧教育平台打造成提供公共服务的国家平台，学生学习交流的平台，教师教书育人的平台，学校办学治校与合作交流的平台，教育提质增效和改革发展的平台”[24]。这预示着“互联网+”为学校教学提供全方位的支撑，基于“互联网+”环境开展教学治理将成为常态。

然而，中小学教学治理中存在着教育云平台应用流于形式、多个平台切换使用、精准教学增加学生负担、数据背后的价值未得到充分挖掘和有效利用以及数据使用过程中“唯数据论”等现象。这些问题产生的原因主要集中在两个方面：一是不同平台之间数据缺乏融通，二是治理主体数据素养和教师数字化教学应用能力有待提高。可以从以下方面解决这些问题：第一，建立数据标准规范。实现数据采集的标准化，健全数据安全制度，实现数据融通，方便师生使用。第二，人机协同赋能个性化学习。精准教学在满足学习者个性化学习需求方面发挥了巨大作用，然而教师基于数据精准诊断，根据学情数据开展精准教学，往往是规模个性化，在现实中常态化开展精准个性化教学还存在难度，一方面希望通过知识图谱、智能学习伙伴等技术突破这一障碍，另一方面通过人机协同，推送精准优选的学习资源，减少重复低效的学习，真正减轻学生负担，为学习提质增效[25]。第三，通过线上线下相结合的专题培训，提升治理主体的数据素养，包括数据意识、数据分析解读能力和数据伦理[26]，尤其是校内治理主体解读复杂数据、挖掘数据潜在价值的能力。第四，完善数据采集和使用中的法律法规。教育领域的数据更多是针对“人”，而且是针对“学生”这一特殊群体的，数据能否采集、如何采集，数据能否使用、如何使用，都是需要慎重考虑的问题。解决数据安全问题，完全通过治理主体的伦理道德来规范是不现实的，需要技术的进一步突破，更需要建立和完善数据共享过程中的制度和机制，这些需要在实践迭代中不断完善[27]。

四、结语

在教育数字化转型背景下，将数字技术嵌入中小学治理，使二者耦合产生治理新动能是主要目标。本研究在厘清中小学教学治理特点的基础上，以活动理论作为依据从治理主体、治理客体、治理方法三方面构建了中小学治理体系的逻辑框架，并结合实践问题提出了治理路径，以期为中小学教学治理实践提供参考。