新型教学模式下教学路径探讨——基于本科教育“四个回归”

韩 宁，代 莉

（1.对外经济贸易大学 法学院，北京 100029；2.河南农业大学 文法学院，河南 郑州 450046；3.河南农业大学 教务处，河南 郑州 450046）

引言

新中国成立七十年来，高等学校本科教育经历了曲折坎坷的发展过程。在取得巨大成绩的背景之下，也必须反思存在的问题。否则，固步自封只会拉大与世界一流高校本科教育的距离，无法实现新时代背景下本科人才培养的目标。基于此，习近平总书记《在北京大学师生座谈会上的讲话》明确指出：知识是每个人成才的基石，在学习阶段一定要把基石打深、打牢。学习就必须求真学问，求真理、悟道理、明事理，不能满足于碎片化的信息、快餐化的知识。教育部陈宝生部长《在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话》指出：要贯彻习近平总书记关于教育工作的一系列重要论述，实现本科教育的“四个回归”。回归常识，就是学生要刻苦读书学习；回归本分，就是教师要潜心教书育人；回归初心，就是高等学校要倾心培养建设者和接班人；回归梦想，就是高等教育要倾力实现教育报国、教育强国梦。

教学模式之概念厘定的专门研究较少，但对某种教学模式之研究，可谓汗牛充栋。笔者以“教学模式”为关键词在中国知网检索CSSCI 期刊文章，截至2021 年10 月30 日，共搜索到3174 篇文章。但是，概念厘定是研究之起点，故本文仍有必要对教学模式之概念进行界定。关于教学模式的界定，有以下典型学说：第一，结构说。认为教学模式是教学活动结构，是由教学活动的各个环节组成的整体。第二，范式说。认为教学模式是教学活动范式，连接教学理论和教学实践，具有可推广性、可复制性。第三，策略说。认为教学模式是教学活动策略，属于方法论的范畴，是教学方法的典型体现。第四，程序说。认为教学模式是教学程序的集合，是由不同的步骤组成的整体。上述学说各有千秋，从不同角度揭示了教学模式的内涵，但似乎缺乏灵魂，无法有效揭示教学模式产生于社会需要、受制于教学理念、服务于教学行为、升华于教学效果。基于此，笔者认为教学模式产生于特定时代需要，是在教学理念的指引下所形成的、以服务教学行为和提高教学效果为目的的整体系统。在该系统当中，特定时代需要决定了特定教学模式的产生，教学理念在教学模式当中扮演着灵魂角色。

一、传统教学模式之溯源与新型教学模式的产生

（一）传统教学模式之溯源

1.农耕社会教学模式

农耕社会之下，往往形成自给自足的自然经济。在一个具体的社区之中，人们保守、封闭、缺乏创新性。日出而作、日落而归的男耕女织经济组织特点，决定了知识的经验积累和单向传递。师者，不仅具有不可挑战的权威，而且基于这种权威，采取灌输说教式的教学方法，对已经体系化的知识进行单向传授。教学过程中缺乏创新性思维和批判意识，更谈不上团队合作能力的培养。作为知识的受众，往往对知识死记硬背。在教与学的关系当中，虽然也提出因材施教，注重个体的差异，但缺乏互动；虽然也强调在实践中检验知识，但始终处于感性认知阶段，缺乏抽象思维能力。整个教育是围绕精英教育展开的，对于普通民众而言，接受系统化的知识仍是一种奢侈品。

2.工业社会教学模式

发端于西方的工业革命引起了教学模式的变革，基于工业量化生产对于技能人才的需求，传统的精英教育在工业社会当中已经大众化了。教育不再被特权阶层所垄断，已经变成了大众消费品。教学强调教材的标准化和模块化，忽视受众的个体差异，缺乏对受众的多元化培养，形成单一面授下的“教师、教材、教室”为中心的学生被动获取知识的局面。教师在教学内容设计的时候，不是围绕学生的“学”展开，而是以教师的“教”展开，教与学之间形成了难以逾越的鸿沟。这样的一种模式和思路一直影响到后工业时代的教学路径设计。

无论是农耕社会教学模式还是工业社会教学模式，我们均可把他们称之为传统教学模式。传统教学模式都强调单向知识的传递在教学关系当中的主导地位。作为学习者的受众，缺乏独立思考能力和创新能力。“这种模式下要求教师通过反复讲授和重复练习来塑造和矫正学生行为的方法，按照教育者的标准，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。”[1]

（二）基于学生个体差异的“以学为中心”新型教学模式的产生

对于学生个人学习来讲，鉴于学生的以往学习背景、家庭环境、过往经历的不同，会呈现出不同的外部表现形式。第一种学习类型表现为外向型善于思考学习者。此类学生善于思考，富有创造性，能够把知识进行体系化并形成知识图谱，在此基础上能够很好地把内化后的知识对外进行表达。第二种学习类型表现为内向型善于思考的学习者。此类学生虽然比较内敛但能够独立思考，对所学知识能够及时消化而且能够发现问题。第三类学习类型为外向型不加思考学习者。此类学生善于表达，但不能够独立思考，极其缺乏对所学知识的理解和内化。虽然该类学生能够滔滔不绝地对外展示，但其展示的内容要么是常识的复述，要么是逻辑混乱的点状知识。所提问题也往往针对性不强，甚至问题本身就不明确。第四类学习类型为内向型不加思考学习者。此类学生既不善于表达，也不善于积极思考，听课时呆若木鸡，即使教师在课程讲授中激情四射、高潮迭起，此类学生仍然纹丝不动、面无表情，对所学知识也是机械记忆、被动接受。

不同的学习类型往往是学生历史学习惯性的结果，我们不能由此推出学生本身学习态度不端正，更不能因此质疑学生智力上不适合学习。作为教师，必须创新教学方法，积极引导学生由内向型学习向外向型学习转移、由不加思考学习向善于思考学习转移。这不得不提教师引导下的学生参与法。这使学生由传统的被动接受知识变为自身内化理解后的外化传递知识，学生不仅深化了对专业知识的理解，而且锻炼了综合能力。“课堂教学目标从知识学习转为促进学生发展；它强调把学生置于学习活动中心，充分激发学生自主学习动力，改变教师的角色和职能，使教师从‘教知识’转向‘教学法’，引导学生学会自主学习。”[2]由此，“以学为中心”的新型教学模式应运而生。新型教学模式与传统教学模式相比，呈现出以下几个特色。

第一，新型教学模式产生于信息化的时代背景。在信息化时代，动动手指就能通过互联网获取信息，信息的垄断地位已经不复存在，靠讲授者的信息量大传递知识已经成为过去时，需要从“授人以鱼”转向“授人以渔”，使学习者由单纯信息的接收者变成信息的识别者、判断者和选择者。

第二，新型教学模式坚持学生学习的主体地位。无论是教学效果还是学习效果，归根结底还是学生到底学会了什么。在“教”与“学”的双向互动中，需坚持学生学习的主体地位，教师的“教”辅助于学生的“学”，形成学习场景，突出学习效果，教学效果应通过学习效果进行折射。

第三，新型教学模式突出体现新技术教学手段的应用。课堂多媒体、慕课等辅助教学工具在技术推动下已经变成教学不可分割的组成部分，讨论交流、课程互动的平台得到了极大的扩充，点对点的互动交流不再是奢侈品，线上线下教学互相配合已经成为教学环节的常态。

二、新型教学模式下教学路径的理念创新

在新型教学模式之下，应关注学生到底通过学习学习到什么，而不是教师教授了什么。从逻辑上来讲，教师的教授属于知识的传递过程，学生的学习属于知识的接受和内化过程。教师的“教”和学生的“学”并不必然形成一一对应关系，经常存在这样的悖论：教师传递过知识之后，学生仍然一脸茫然。因此，新型教学模式下教学路径的理念创新，对于高等学校课程改革至关重要。

（一）要转变教育观念，从注重教师的教学成本转移到关注学生的学习成本

教学是双向活动，既包括教师的“教”，又包括学生的“学”。但归根到底，是要落实到学生的学习活动上的。在强调教师教的成本背景之下，注重教师教学资料的完善、教师课堂的到课准时率等等。教师在各种检查的无形压力之下，疲于应付。教师做的很多工作并不能与学生的学习效果直接挂钩，甚至一定程度上存在形式主义、机械主义的痕迹。客观上，教师也被折腾得身心俱疲，面对不领情甚至存在强烈逆反心理的学生，有苦难言。如果转移到关注学生的学习成本，则就意味着在教师的主导之下学生究竟在学习知识过程中付出了多少。“‘以学生为中心’的教学模式中，教师和学生处于共同学习研究的平等地位，师生之间不仅分别承担传统的教学者和学习者角色，还共同担任研究者的工作。”[3]教师要转变教育观念，使学生在学习知识的过程中下真功夫，学习到真本领。

（二）要转变教学思路，从知识灌输转移到学生学习能力的培养

从以“教”的质量为本的知识灌输转移到以“学”的质量为本的学生学习能力的培养，契合现代高等本科教育的发展趋势。在知识大爆炸时代，知识更新是突飞猛进的。在大学学习到的知识，也许在学生踏入社会之后就会被新型知识所取代。在这个时代背景下，与其关注知识的灌输，倒不如关注学生学习知识能力的培养。“正如生产工具落后导致劳动者虽然辛勤付出而劳动生产率低下一样，‘满堂灌’的课堂教学因教学方法落后而导致它是一种大学教师辛勤的低效劳动。”[4]授人以鱼不如授人以渔。“对教师而言，教学交往意味着教师不再单纯是‘传道，授业，解惑’，不再是‘授人以鱼’，而是‘授 之以渔’。”[5]只有学生掌握了自主学习的本领和技巧，才能在知识浩瀚的海洋中自主构建自我认知的知识体系，也才能跟上知识不断更新的时代步伐。

（三）要转变教学设计，从单纯的课程信息量大转移到学生的具体学习效果

教学设计决定着教学效果。在单纯强调课程信息量大的背景下，往往存在着一个虚拟理想的环境：只要教师把课程大量的信息展现出来，就能进入学生的头脑，并能使学生把知识内化为自己的知识体系结构当中。客观来讲，这是一厢情愿的事情，往往事与愿违。在单纯信息量大的误导之下，甚至使学生失去学习的重点和难点，产生学习中的迷茫。在学习的过程中，知识迁移的应用是至关重要的。作为教师，要善于抓住知识的关键点，就想打蛇要打七寸一样。这样，就能起到举一反三、事半功倍的效果，由从单纯的课程信息量大转移到学生的具体学习效果，还能够使学生在学习过程中产生成就感，以此形成学习中的无形动力，从而乐于学习、善于学习。

（四）要转变教学方法，从单一的知识讲解者转移到学生学习环境的设计者

教学方法是教学环节当中的核心环节。知识讲授往往是传统教学模式中教师经常采取的方法，这种知识讲授基于学生背景和教师背景的差异性，往往难以在教学情景差异下产生理想的教学效果。教师基于自己对知识的认知用自己的方法讲授知识，学生很难与教师在同一个平台上内化理解知识。这就存在一个很有意思的现象：一个知识点，教师反复讲授了多次，很多学生仍然是一头雾水、不知所措。“从认识论的角度看，该假设设想知识是一种可以传递并为个人所有的物品，这意味着学生可以像教师一样了解世界并进一步设想学生希望像教师那样了解世界，而事实上并不是这样的简单。”[6]如果教师从单一的知识讲解者中走出来，让已经听懂的学生用自己的办法向其他学生进行讲解，也许这个问题就能解决。要点在于学生与学生之间的学习情景具有互通性，这是教师不能替代的。除此之外，教师应注重整个学习环境的配置，使学生参与到学习进程当中，通过师生互动、生生互动等途径优化教学方法。

三、新型教学模式下教学路径的教师定位

（一）教学的现实困境

大学课程的“低头族”曾经被媒体报道，有些学校甚至在教室设置专门的手机存放地，上课前交手机、上课后领手机。手机是收上去了，但一些学生在听课的过程中仍然是千奇百态：有学生直接盯着幻灯片，面无表情、呆若木鸡；有学生低头看书，从不抬头；更有学生甚至进入了梦乡，教师讲课的声音仿佛变成了催眠曲。整个课堂变成了教师一个人的表演，既无互动、也无生机。作为任课教师，其内心也陷入了无限的困惑：为什么我付出那么大的努力，学生不买帐呢？遵循此种思路，“学风不古”“一代不如一代”等论断开始加到学生身上。甚至到了最后，可能会出现一些教师也懒得再进行困惑，只把每节课程的授课当成自己必须完成的任务，至于学生到底学到了多少，教师就无法深究了。从媒体报道来看，我们发现台下即使无一人听讲，教师仍能够充满激情、慷慨陈词。从教师的角度来讲，这是教师对自己职业的尊重，以自己的行动践行自己的职业职责；但从教与学的关系来讲，这是一种悲哀，会引起人无限的感慨。

（二）“传道授业解惑”与教师教学的激励

教师“传道授业解惑”的定位古已有之，基于“传道授业解惑”的定位，教师被誉为人类灵魂的工程师，燃烧自己、照亮他人。人们也常用“春蝉到死丝方尽、蜡烛成灰泪始干”来形容教师职业的无私和高尚。这些理解具有划时代意义，不会因为时空的变化而发展改变。我们此处所讲的教师定位也是从这种角度展开的。但是，由于一些体制机制的影响，“‘重研轻教、教授不教’的现象依然存在，教师们对课题、论文、经费投入了更多的热情和精力，而把教学工作则当成了‘良心活’，当教学从‘中心’走向‘边缘’，当教书育人的本分被日渐淡忘和消解，大学教育的真谛也就慢慢丧失了。”[7]因此，作为高等院校，必须重新审视对教师的评价机制，改革职称评审体系和教师奖励政策，通过制度上的完善，使教师的教学成绩能够得到充分的肯定，使奋斗在教学一线的教师能够安于教学、乐于教学。

（三）“传道授业解惑”与教学具体手段和方式

对于教师本身来讲，“传道授业解惑”下的教学具体手段和方式也应该反思和重新构建。信息技术时代，教师的知识垄断地位已经无法继续维持，学生通过互联网就能查询课程基础知识，如果教师还在这些知识点上反复阐述，学生自然没有听课的动力，甚至感觉在浪费时间。作为教师，要从传统“以教为中心”转为“以学为中心”，注重改革课程授课方式。在“以学为中心”的“传道授业解惑”职责下，大信息量的课堂满堂灌不等于富有挑战性和创新性的知识点的讲授。教师应根据自身所教课程的学科特点和教学经验，科学规划学科知识点。对于学生能够自我学习并能理解的知识点，教师应让学生在课下自学或课堂上让学生自我展示；对于比较难以理解的知识点，教师才应该针对性地进行讲授。这样的知识点学生听完之后才有醍醐灌顶、茅塞顿开的感觉。此外，教师应充分关注学生学习课程之后究竟能够获得什么样的知识，学生学习课程之前和学习课程之后有什么样的不同，立足于学生的学习效果来设计课程环节。这样，教师就变成了课程学习的主导者而非单纯的讲授者。在教师主导课程学习的过程中，要以学生究竟能学到什么和事实上学到了什么作为衡量自己教学效果的标准。总之，“为适应数字化对教育生态的影响，教师角色应从知识传递者走向知识协同者，从课程执行者转向课程研发者，从学习监管者迈向学习引领者”。[8]通过教师定位的重塑，实现“回归本分”。

四、新型教学模式下教学路径的学生定位

（一）学生学习主体地位确立

学生的任务是学习，这是千古不变的铁律。从高中步入大学，虽然学习环境发生了很大的变化，但高中阶段典型的应试教育还在影响着已经步入大学的学子们，学生缺乏学习过程中的主动探索精神和创新批判能力。从人类大脑的认知规律来讲，学生在大学阶段应是抽象思维的黄金阶段。因此，如果学生学习知识还是停留在低位阶的知识记忆和再现的层面上，不仅使学生无法真正建立起创新思维能力，还可能会影响学生大脑的充分开拓。学生的学习必须树立起自我主体学习地位，听课是手段，最终内化为自己对知识的理解和应用才是目的。“教育实践无论是对于社会还是对于学生个体而言，其价值绝对不能仅仅局限于对既有文化知识的学习，更为重要的是，它需要通过学生对国家社会所认可的主导文化知识的学习掌握，实现对既有文化的创新发展。”[9]

（二）“严进适度严出”的淘汰机制

“严进适度严出”的淘汰机制是学生学习主体地位确立的有力保证。如果没有“严进适度严出”的淘汰机制进行保证，对于学习自控能力差的同学，仍然起不到相应的作用。学生也是理性的人，在学习面前，如果不用花太大功夫甚至不花功夫就能毕业，估计相当一部分学生仍然会应付学习，只求得在“严进宽出”模式下的一纸文凭。客观来讲，对于一些学生而言，学习并不会产生花前月下谈恋爱的愉悦，也不会产生K 歌、看电影、甚至打游戏的身心放松；学习是一种煎熬，虽然煎熬之后可以获得专业知识储备和社会竞争资本，但煎熬本身就是难以跨过的门槛，与其忍受学习的煎熬，倒不如得过且过、潇洒当今。人民日报、共青团中央等微信分别刊发文章——《沉睡中的大学生：你不失业，天理难容！》。该文指出：考试时，不给范围就不会考试，给了范围也只是复印同学准备的答案；专业课上，学技术不肯动手，学理论不肯动脑；图书馆里没有你的人影，运动场上没有你的人影，公益场上更没有你的人影。看完这些描述，让人内心世界产生无限的痛楚。大学时代本应是学习专业知识的黄金时代，这些大学生为什么会有如此的作为？回答这个问题，答案肯定是多方面的。但不可否认的是，目前大学的“严进宽出”是重要的因素。唯有把大学的“严进宽出”转变为“严进适度严出”，才能给学生的自主学习带上紧箍咒，从外部机制的构建上使学生产生无形的学习动力。“不断转变学生的学习观念，营造‘回归常识’的自觉学习文化，引导学生刻苦攻读，学会学习、爱上学习，引导本科生创新创业，培养学生的创新精神和探究能力。”[10]我们认为，实行“严进适度严出”下的一定比例的淘汰制，将会促进学生刻苦学习，实现学生“回归常识”。

五、新型教学模式下教学路径的学业测评

教师和学生重新定位必须以科学的课程学业测评机制作为突破口和关键点，这就意味着科学的课程学业测评机制直接反映教学关系中教师与学生的定位，检测着人才培养的质量。

（一）传统学业测评机制的弊端

在传统学业测评机制当中，过于关注考核基础知识的记忆和再现，采取闭卷考核方式，在试题类型上以填空题、名词解释、简答题等为主。试题均制定标准答案，在测评机制上采取具体量化分数的方式。这无法达到对学生创新能力和应用能力的检测目的。此外，具体量化分数的方式存在过分细化的倾向，使学生追求更加精确的知识记忆，要想获得满分，就必须花费大量精力，训练得非常熟悉，甚至在不断地“刷题”，不容出现任何小的错误。在这个过程当中，使学生浪费了有限的时间和资源。还有一个更为危险的影响：容易使学生陷入范式陷阱。也就是说，学生在既有知识范式中学习得越多、掌握越加精确，越难以跳出旧有知识的框架而有所创造。并且，这种知识的储存不是以应用和创新为目的，而是以记忆基础上的再现为目的，这极大地扼杀了学生的创造力。

（二）全过程学业测评机制

在学业测评机制当中，教师要科学选择测评机制。科学测评机制不仅可以培养学生的内在学习动力，还能引导学生形成批判性独立思考的能力。我们甚至可以把科学的学业测评机制看作课程教学环节当中最为关键的一环。就如同法律规范的体系一样，在法律规范权利义务的配置当中，即使权利义务关系的配置科学合理，符合人们对于公平正义实现之期许，但如果没有法律责任的承担进行担保，则法律实效如同水中花、镜中月，只能停留在虚拟当中。采取全过程学业测评机制比较科学。“传统的学业评价模式主要是目标模式，即主要强调效率与结果，不大重视学生的能动性与创造性。改革后的学业评价体系更加注重学习过程，是过程模式，该模式尊重学生在学习中的创造性与主体性，对学生学习过程给予更多的评价，包括对学生出勤、课堂参与、课堂测验及课后作业的评价。”[11]

1.全过程学业测评机制的考察内容

全过程学业测评机制能够考察学生的综合能力，是动态全方面的评价方式，改变了目的性极强的单一期末考试测评机制，打破了期末考试一考定成绩的传统做法。教师要理清究竟要考核学生哪方面的知识、检测学生哪方面的能力。在全过程课程学业测评机制当中，必然要限制考察知识的记忆和再现类的题目。知识的记忆和再现类的题目无法科学衡量学生对知识点的分析应用能力，会存在“高分低能”的问题，必然要扩大对知识应用、分析和综合等的考察。知识应用、分析和综合等方面的内容的考察，能够使学生对知识进行自我建构并形成自己的知识结构体系，充分塑造学生运用所学知识分析、解决问题的能力。全过程学业测评机制会形成学生无形的学习导向，在这种导向下，仅靠考前突击、死记硬背的现象将一去不复返，会形成学生自觉查阅学科资料、注重知识的平时积累和理解应用的新型学习形态。在全过程测评机制当中，单纯地对知识记忆和在线的考核所占分值最好不要超过最终分置的20%。如果考核内容当中充斥着让知识储备多、思路开阔的学生无从下手、甚至仅仅因为没有记牢某个很细小的知识点而无法作答的题目，这不仅不能通过考核检测学生的创新创造能力和应用分析能力，而且禁锢学生的视野，极易出现死记硬背得高分的“高分低能”现象。

2.全过程学业测评机制的考察形式

在全过程学业测评机制中，要立足于对学生应用分析能力和创新创造能力的检测，具体可采取案例分析、论述等试题形式。在组织形式上，实行开卷状态下的卷面考核、团队讨论、项目设计等手段。不论哪种手段，最好不要实际上也无法设计出试卷标准答案，但教师要列明观测点和得分点，最大限度地尊重学生的自我创新。早在1886 年，美国哈弗大学就引入字母等级评价机制，使用宽泛的等级评价机制取代具体量化分数的评价机制。这样的考核方式往往具有灵活性、开放性和探究性特点，侧重知识迁移和应用的考核，学生在具体的考核过程当中，思考的时间往往远远超过书写和表达的时间。当然，无标准答案的考核方式会使教师面临很大的挑战。教师不仅要具有深厚的专业积淀，还有对专业前沿有明确的洞察。此外，也要求教师不断创新试题的类型和内容。全过程学业测评机制不仅保障了新型教学模式下教学路径的学生定位和教师定位，而且使高等院校本科教育“回归初心”“回归梦想”。

结语

高等院校本科教育的改革关系到中国高等教育的未来，更关系到人才培养质量。新型教学模式强调学生的学习主体地位，关注学生学习效果，秉持“以学为中心”。在新型教学模式当中，需要采取职称激励等一系列措施，使教师乐于进行教学创新，不断改进教学方式，实现从知识传递到知识协同、从课程执行到课程研发、从学习监管到学习引领的转变。要实行“严进适度严出”的毕业淘汰机制，给学生适度增压，为学生的自主学习带上紧箍咒，使学生产生无形的学习动力。要采用全过程测评机制对学生进行学业测评，培养学生运用所学知识分析、解决问题的能力，杜绝“高分低能”。我们说，在诗和远方，有幸福在等待。但要达到诗和远方，则必须依靠脚踏实地的奋斗。在教学路径的各个环节中，教师的主导和学生的主体互为关联，最终以课程全过程评价方式形成有机的平台。平台之上，不仅教师在浑洒汗水、辛勤耕耘，学生更是分秒必争、刻苦学习。唯有如此，才能实现“求真学问、练真本领、为国争光、为民造福”的人生追求。