准则·现象·路径：高校课程思政的三维审视

夏 吉 李海榕

（福州大学，福建福州，350108）

一、引言

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上首次提出“思想政治理论课要坚持在改进中加强，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。[1]2019年3月，在以办好学校思想政治理论课为主题的座谈会上，他再次强调：“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源。”[2]2020年6月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）明确提出“要将课程思政融入课堂教学全过程”。[3]课程思政的明确提出经历了一个发展过程，在高校的理论研究与实践教学中其重要性与必要性进一步凸显。当前，对于高校课程思政不论是在认知上还是在实践中都存在一些不当之处。深入厘析这些“不当”，从而探索高校课程思政何以生成，有利于克服当前课程思政建设的局限、提升思政课程教育的实效性。

二、高校课程思政内含的价值准则

处于一定社会关系中的人是社会生活的主体，是我们一切工作的最终旨归。“‘课程思政’与思政课程的核心内涵都是育人。”[4]原因是思想政治工作的实质本身就是做人的工作，而课程思政作为当前高校思政教育的有力补充，也带有育人的价值导向功能。基于此，“课程”和“思政”二者在教育目标上具有相通性，即都是为了达到立德树人的目的；在教育方向上具有一致性，即都要朝着促进学生全面发展的方向努力；教育要求上具有契合性，即都要服务于“三全育人”的大思政格局。这是课程思政得以提出并加以实施的价值前提，也内在规定了高校课程思政的具体实行需要遵循相应的价值准则。

（一）遵循立德树人的教育宗旨

思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。要培养合格的社会主义建设者和接班人，必须坚持把立德树人作为教育的中心环节。高校的立身之本在于立德树人。只有培养出一流人才，才能够成长为世界一流大学。古语云：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”中国历来提倡德才兼备，有才能的人也应是有德性者。立德，就是立德业，养德性。树人，就是培才能，练技艺。立德与树人统一于新时代的高校教学根本任务之中。课程思政是完善高校育人体系的关键一环，更是落实立德树人根本任务的战略举措，最终教育目标正是为了立德树人，使受教育者成长为真正顶天立地的人才。因此，课程思政理应遵循立德树人的教育宗旨，始终坚持价值塑造、知识传授和能力培养的有机统一。

（二）坚持全面发展的教育原则

马克思指出，未来社会是“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。[5]生活在社会中的“现实的人”的本质是“社会关系的总和”。因而，处在各种社会关系中的人的发展不仅仅是智力的发展，还包括人的才能、兴趣、道德品质、自由个性、社会关系等多方面的发展。高校承担着为国育人、为党育才的崇高教育使命，高校课程改革的重要内容——课程思政不仅注重知识的传授、技能的培养，更注重提高学生的道德素养，它的前进方向就是要坚持以全面发展的教育原则为根本导向，使受教育者的各项技能得到长足进步，为党、为国培育自由全面发展的人才，实现中华民族伟大复兴的中国梦。

（三）服务“三全育人”的大思政格局

高等教育事业蓬勃发展离不开思想政治教育的守正创新，课程思政作为构建高校育人体系的重要组成部分，是“三全育人”背景下推进高等教育事业前进的重要举措。“三全育人”的大思政格局即要求高校思政体系实现全员、全程、全方位育人，这离不开思政课程和课程思政协同配合，尽力做到以下三点：其一，从教育主体维度看，思政课教师和专业课教师都要充分发挥思政教育元素的育人功能，体现全员育人；其二，从教育过程维度看，专业课教师也要讲“思政”，并辅之以日常思政，使思政课程与课程思政同频共振，体现全程育人；其三，从教育渗透范围维度看，高校教师要将教育影响渗透到受教育者学习生活的各方面，体现全方位育人。因此，课程思政应在坚持高校“全员、全方位、全过程”的协同育人理念的要求下，打破思想政治理论课育人的单一格局，致力于构建“三全育人”的大思政格局。

三、高校课程思政外显的不良现象

高校课程思政自身内含了其遵循的价值准则要求，但由于主观上自身发展起步晚、客观上各种外在条件还未具备，也外显出一些不良的现象。近年来，各高校对推进课程思政进行了一些理论和实践上的探索，一定程度上厘清了课程思政的发展道路，为高校进一步切实推进课程思政提供了借鉴和参考。但是，如前所述，由于主客观条件尚未成熟，使得当前对于高校推进课程思政的学理阐释还不够深刻、实践范围不够广泛，缺乏一定的理论支撑和实践指引，致使高校在课程思政的建设过程中仍存在一些不尽如人意的现象阻碍建设进程的推进。

（一）课程思政定位的片面化

当前人们对课程思政的认识定位尚不全面，多从其表面片面化地理解课程思政的内涵。课程思政顾名思义即在各类课程中融入思想政治教育元素，将思政寓于课程，发挥各专业课程的思想政治教育功能，实现“三全”育人。课程思政不是简单的“以课程为主导，辅之少量的思政”，也不是将专业课程完全纳入思政课程的体系之中；它不是对各类课程知识传授和能力培养功能的消解，而是对其育人价值更深层次的彰显；不是做“1+1＜2”的无用功，而是“1+1＞2”的价值重构；不是粗放的大水漫灌式的显性教育，而是精细的浸润式的隐性教育。因而，“课程”和“思政”的关系应是“如盐化水”，而非“米中掺沙”，那种将课程思政机械地理解为“课程+思政”是完全片面的、狭隘的，认为课程思政是思政从属课程或课程纳入思政更是错误的、不当的。因此，科学全面定位课程思政、准确把握其内涵，避免专业课思政化和思想政治理论课通识化成为必要。

（二）实施主体的单一化

高校课程思政的实施主体是一个完整的系统，系统中的相关要素包括党委组织的领导层、宣传、人事、学工、团委、后勤等行政管理层，以及各专业课任教师的实际实施层。但是，目前高校推进课程思政的过程中存在主体单一化的现象，各个要素之间的联动功能没有得到有效发挥，具体表现为：其一，专业课教师还未充分意识到自身承担的道德教化的重任，固守自己的知识体系、未将本学科专业知识与思想政治教育理论知识进行多元整合，思想道德教育任务仍由思政课教师来承担，专业课教师与思政课教师未形成合力协作育人；其二，课程思政建设找不到着手点，缺乏上层党委组织体系的系统指导，相关行政部门重视度不高，下层实施主体对于工作从何处入手还未明确。追根溯源，高校课程思政的单一化现象恐或是由于课程思政推行时间尚短、高校课程思政完整体系尚未建立。因此，就系统科学视角而言，高校课程思政需要建立一个多主体联动、各要素紧密配合的完善的实施体系。

（三）实施过程的突兀化

课程思政指向的是“课程承载思政，思政寓于课程”的思想政治教育理念。这里的“寓于”体现出了专业课程和思政教育的关系，即二者不是简单拼凑，而应是有机衔接。当前，在高校中存在课程思政和思政课程没有有效协同的现象，如专业课教师在进行课程思政实践时往往牵强附会、生拉硬扯地讲案例、读传记，甚至偶尔把时政新闻搬出来凑数，使课堂显得十分生硬且不自然。这种课程思政实施过程中专业课程与思政元素没有有机结合的突兀化现象不仅会引起学生对专业课程的反感，还会使思政教育的效果大打折扣。因此，高校要深入认识课程思政与思政课程的契合点和差异，专业课教师在将思政元素融入教学的过程中，要找准科学教育、人文教育和思政教育相融合的关键点，将二者有机统一，避免造成知识传授和价值引领的割裂，做到让思政元素自然流露，进而使专业课程达到“如盐入味”的效果。

总之，只有解决当前高校建设课程思政中存在的不足才能落实立德树人的根本任务，切实提高学生的综合素养，才能夯实“全员、全方位、全过程”的三全育人体系，构建大思政格局。

四、高校课程思政生成的现实路径

近年来，各大高校结合本校特色相应开展了课程思政体系的建设工作。如福州大学对照教育部“三全育人”建设标准和《纲要》内涵要求，通过打造课程思政示范课、成立校院两级课程思政研究与实践中心、开发课程思政系列教材或教学设计指南等一系列举措，取得了积极成效。客观来看，各大高校一定程度上能够根据本校特色建设具有针对性的课程思政体系，但仍存在一些局限，表现在同质化严重、缺乏创新性等方面，需要进一步摸索。高校课程思政建设目前还正处于形成发展的探索阶段，其生成路径的完善不是一蹴而就的，需要多角度、多层次持续性地整体推进。

（一）全面认识：准确把握课程思政定位，避免专业课思政化和思政课程通识化

第一，准确把握课程思政定位首先要认识它存在的合理性。知识是人类为了追寻政治、道德、美学等方面的自由，在改造自然的过程中积累起来的“思想观念与理论集群”。[6]当它为了满足社会分工而被划入不同学科领域，其自身蕴含的思想、美学等元素就进入了不同的领域。从专业课程是知识传递的载体这个角度来看，所有专业学科都蕴含了德育元素在其中。自然科学课程是在哲学思想指导下的产物，受哲学阶级性和意识形态性的影响，自然科学本身蕴含着一定的思政教育元素。社会科学课程具有明显的意识形态倾向，其蕴含的道德教育内容也是提高受教育者综合素质的主要途径。这是高校课程思政合理性存在的认识基础。

第二，专业课思政化是指原本以讲授专业课程知识为主的专业课程，在贯彻课程思政的时候过度引入思想政治教育元素，在强化思想政治教育意识和功能的同时，忽略了专业课的特征和职能，把专业课上成了一门思想政治理论课的课程。而思政课程通识化，是指在思想政治理论课教学改革中增加通识性内容，将思政课通俗化、简单化，而轻视价值观等课程内容的传授、忽略对马克思主义思想的传播和教化，从而淡化主流意识形态的浸润，把思想政治理论课变成了通识课。这两种倾向都是当前高校建设课程思政存在的误区。课程思政指导下的思政课程与专业课程的关系不是二者一方从属于一方，将对方纳入自己的专业体系，二者不是非此即彼的矛盾体，而是各有侧重、一方的存在以另一方的存在发展为条件的统一体。促进思政课程改革，做好课程思政课工作要避开这一认知误区，防止出现上述现象。

（二）多元主体：构建以专业教师为主，多元主体协调的实施系统

马克思恩格斯是以系统的观点看待整个世界的，认为客观世界是一个普遍联系的、永恒发展的有机整体。系统是由若干个相互联系的要素构成的集合体，“任何物质都是一个系统，都是以系统的形式存在着和发展着”。[7]高校是由多部门组成的复杂整体，课程思政的实施也是一个系统工程，需要各部门的结构安排合理、着力建立“一体化”的思想政治教育工作系统。

第一，党政军民学，东西南北中，党是领导一切的。高校党委要起到统领作用，对于课程思政如何建、如何在思想上进行引导等问题要统一谋划。近年来，有高校针对建设课程思政开设了短期的培训班，高校党委在条件允许的情况下可以选择加入培训班进行学习。其次是中间层次的行政部门。党委做好规划，需要各部门贯彻落实，做好“上传下达”的过渡工作和辅助性工作。对此，各部门之间需加强交流沟通，也可以同其他院校开展经验分享会，互相吸收借鉴有益经验。

第二，各类课程的教师是实际的实施层。《纲要》明确指出：“全面推进课程思政建设，教师是关键。要推动广大教师进一步强化育人意识，找准育人角度，提升育人能力，确保课程思政建设落地落实、见功见效。”[3]理念总是由人去践行的，建设课程思政的谋划最终还是教师去实践。然而，当前高校教师对开展课程思政工作还存在理解不深，育人意识不够强，育人能力不足，对理论、方法把握不够，创新水平不够高等局限。高校教师要高度意识到自己身上所肩负的育人使命，始终对照“六个下功夫”来提升教师自身的综合素质，不仅要做“经师”，钻研专业学科领域上的知识，还要做“人师”，挖掘专业课程的思政元素，主动将专业课程与思政元素有机结合。此外，提升挖掘专业课程思政元素的意识和能力，不同专业门类的教师可以结合各专业特点分类进行。如文史哲相关专业课程，应坚持以马克思主义认识方法论为指导，坚持将历史与现实相结合，多角度深刻理解中国特色社会主义理论体系，努力将最新思想与自身实践相结合；法学类专业课程教师应主动意识到自身担负的政治责任，努力帮助学生了解相关专业和行业领域的国家战略、法律法规，学会用法治思维去思考现存的矛盾问题，培育学生德法兼修的职业素养。

（三）自然衔接：推动思政课程与课程思政同向同行、同频共振

第一，思政课程与课程思政具有很强的相通性，二者不是简单拼凑，而是有机衔接，不能将二者人为地割裂开，课程思政实施过程中的突兀化现象要通过使二者有机协同来抑制。如前所述，高校各专业课程和思政课程在教育目标、教育方向以及教育要求上都具有共通性，这为推动思政课程与课程思政同向同行、同频共振提供了前提，二者的根本目标都是落实到育人上。高校应以此为出发点，朝着树人方向同行，并充分利用好思政课程和课程思政各自的特点和优势，同频共振、形成协同效应。

第二，推动思政课程与课程思政同向同行、同频共振要明确二者之间的差异，以便更有针对性地将二者相融合。首先，思政课程进行的是系统的思想政治理论教育，侧重于思想政治理论方面，具有鲜明的意识形态性。相比于思政课程，课程思政更强调思想价值的引领，注重在高校各类课程中融入政治意识和价值观念的塑造。其次，思政课程更多的是显性教育，具有明确的教育目标、教学载体、教学过程，采用的教学方式也主要是显性的。而课程思政则更偏向于隐性教育，各类专业课程的思想政治教育元素是隐性的，需要教师主动去深入挖掘，并将其渗透在自己的课堂教学中，让学生在接受专业知识和技能的学习训练时受到科学精神的熏陶，从而潜移默化地影响学生的思想、行为和价值选择。总之，思政课程意识形态性更强，偏向显性教育，课程思政政治性较弱，更多则是隐性教育。

因此，高校要推动二者自然衔接，达到共振的目的，要在明确二者的不同差异和特点上求同存异，牢牢坚持以共同的价值指向和教育目标为导向，以思政课程为主渠道，把课程思政作为有益补充，最大限度地发挥二者的思政教育功能和育人优势，形成教育合力。其一，要坚持发挥思政课程在立德树人方向上的示范引领作用，同时将课程思政作为补充。思政课程是高校进行思想政治教育的主渠道，起着引领作用，在课程思政的具体运行中要以思政课程为主渠道，充分发挥专业课的浸润功能。其二，坚持显性教育与隐性教育相结合的原则，将教育影响渗透到教育的全过程，渗透到学生生活的全方面。

（四）基本保障：完善评价反馈机制，为解决课程思政评价难题提供应对理路

要使课程思政长期有效践行不仅需要全面认识课程思政的认识前提，多元主体的参与以及课程思政和思政课程二者的协同配合等，还需要科学合理的评价体系作保障。课程思政的教育质量评价客体是课堂教学实效，课程思政建设得好不好终归还是要看受教育者的综合素质、道德水平是否得到了提高。但是，由于课程思政的评价反馈存在教育影响的综合性、评价内容的复杂性、教育结果的潜隐性以及不同课程的差异性，等等，使得评价反馈成为一个难题。这里针对课程思政的评价反馈难题提一些可行性的应对策略，以求提高课程思政建设的规范化、制度化水平。

第一，“硬”指标和“软”指标相结合。课程思政的质量评价反馈机制可以设置“软”“硬”两类指标综合评定教师课堂的实施效果。“硬”指标即教师在教学过程中是否坚持了正确的政治方向、是否旗帜鲜明。这是最根本的一条硬指标，不容商量。高校是意识形态斗争的前沿阵地，在社会主义国家，高校教育必须具有鲜明的政治立场，必须始终高举马克思主义旗帜，自觉抵制西方错误思潮的侵袭。“软”指标即弹性指标，针对不同课程设置差异化的评价标准。人文社科类相比于理工类、经济类和医学类等具有更多的思政元素可挖掘，进行道德教化难度也更低一些。而理工类、经济类和医学类等课程教师在课程中融入思政元素难度会更大。因此，在进行评价反馈时，对人文社科类课程的标准相应要高一些。

第二，形成性评价和终结性评价相结合。形成性评价是对教学过程中的评价，终结性评价是对教学结束后的评价。课程思政评价反馈体系的建立既要注重观察教学过程也要注重考量教学结果。课程思政的评价是针对教育对象的道德素质是否有提高，而学生的思想道德素质是否得到了提高、提高了多少很难界定，而且很多时候教育结果是具有潜隐性的。即便是学生的道德素质有了很大的提高，也很难说就是某个老师、某堂课程影响的结果。学生产生的某种积极反应很可能是多种因素综合影响的结果。如果仅仅关注对结果的评价，容易遮蔽结果生成的诸多作用要素、必经过程与必要环节。而“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”，[8]因此，对教师实施课程思政的评价需要同时兼顾过程和结果。

五、结语

综上所述，课程思政是高校育人体系的重要组成部分，当前仍处于探索深化阶段，既缺乏一定的学理支撑，也缺乏完善的实践体系保障。高校专业体系复杂、思想多样性突出，要使课程思政真正深入人心、落实见效，仍任重道远。今后，高校课程思政的实践进路除上述几点外，还应加强理论论证，夯实学理基础，使其更具说服力和可信性；也应进一步完善实践体系，明确实践导向，使其更具实操性和实效性。