国外奥尔夫音乐教学法对特殊儿童干预的实证研究综述

韩飞怡 、颜廷睿

前 言

奥尔夫音乐教学法是由德国作曲家、音乐教育学家奥尔夫提出的一种适合儿童、青少年和成人的音乐教学法。自从奥尔夫的《学校儿童音乐教材》正式出版以来，奥尔夫音乐教学体系便与达尔克罗兹音乐教学法、柯达伊音乐教学法一起并称为当今世界影响最广泛的三大音乐教育体系。奥尔夫教学法将音乐、动作、戏剧和语言等“简单、基本、自然、接近实际”的元素融入以儿童游戏为基础的课程中，因此又被称为“元素音乐教学法”①，被视为支持儿童所有发展领域（如心理、生理、语言、交流、社会等）的一种手段。奥尔夫音乐教学法的主要思想是：每个孩子都应该有权感受音乐之美，无论他是否拥有卓越的音乐天赋。②

奥尔夫音乐教学法的教学策略是以小组模式在课堂上进行教学，并通过唱歌、说话、运动、身体打击和乐器演奏来完成有效的学习过程，其创作的元素不仅仅是“声音”，还有舞蹈和器乐。③它结合了儿童在不同发展阶段的积极的先天表现，可以增强孩子们的想象力，为情感拓展创造条件。这种教学策略的主要意义之一是让孩子们能够自己演奏音乐，将语言、歌唱、动作和乐器融为一体，并通过音乐教学和欣赏活动增强儿童的自信、音乐欣赏力和创作性。奥尔夫设计了一组特殊的乐器，包括木琴、钟琴、钢片琴、鼓和其他打击乐器，以满足课程的要求④，且操作技术的简单性允许所有范围的特殊儿童参与学习⑤。

特殊儿童是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异可表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括低于正常发展的儿童，也包括高于正常发展的儿童，以及有轻微违法犯罪的儿童。⑥奥尔夫音乐教学法被认为是对有心理问题或身体残疾的儿童、成人进行音乐治疗的一种手段。奥尔夫阐明了儿童在不同学科中的学习就像“锁”，而奥尔夫音乐教学法就是在音乐行为的帮助下寻找“钥匙”，帮助学生探索各种学科的知识。研究表明，奥尔夫的教学策略对儿童心理健康的培养具有积极意义。⑦

近年来，国内研究者对奥尔夫音乐教学法认识的深度和使用频率在逐渐增加，但如何利用其对特殊儿童进行有效且可行的干预是一个棘手的问题。国内奥尔夫音乐教学对特殊儿童的实证干预研究比较匮乏，其原因一方面可能在于奥尔夫音乐教学需要教师具备一定的专业水平；另一方面也可能在于研究者不知该如何进行科学有效的干预研究。与此相反，国外研究者开展了较多的实证研究，并产生较为丰富的研究结果。本研究立足于实践需要，从特殊儿童干预的角度出发，对国外有关奥尔夫音乐教学法对特殊儿童的实证干预研究进行综述，系统介绍干预研究的方法及思路，总结干预研究的结果，分析目前研究中所存在的一些问题，目的是引起人们对特殊儿童干预的重视，为教育实践者有效应用奥尔夫音乐教学法对特殊儿童进行干预的研究、实践提供借鉴和启示。

一、研究方法

本研究主要采用关键词搜索方式进行文献搜索，检索分为四步。第一步，采用关键词的不同组合，如“奥尔夫教学法（Orff-Schulwerk）”与“特殊儿童（special children）”的组合，或“奥尔夫（Orff）”与“残疾（disability）”的组合，或“奥尔夫音乐疗法（Orff musical therapy）”、“奥尔夫疗法（Orff approach）”与“孤独症（Autism Spectrum Disorder，简称ASD）”的组合等，选定“Web of Science”文献库作为目标库进行检索，检索日期范围为1970 年至2021 年，总共得到300 多篇发表在同行审议学术期刊的英文文献。第二步，通过浏览这300 多篇文章的标题，删除重复文献、完全与奥尔夫音乐教学法无关的文献，剩余128 篇文献。第三步，对128 篇文献进行初步阅读，再次筛选，筛选的标准为：（1）被试为小于18 岁的特殊儿童；（2）有完整的实验设计的实证研究；（3）使用奥尔夫音乐教学法作为干预方法，由此剩余文献13 篇。第四步，由于仅通过标题关键词的方式进行检索会遗漏某些文献，故对研究的参考文献部分进行进一步的核查，再次获取到符合标准的文献2 篇，最后总共有15 篇文献列入本研究当中。

二、研究结果

通过上述检索过程，最后得到15 篇符合标准的文献，这些文章均发表于1973 年以后，其中有2 篇是近五年（2016 年至2021 年）发表。从第一作者所在国籍来看，美国有7 篇，土耳其有2 篇，英国、埃及、伊朗、希腊、韩国、日本各1 篇。表1 呈现了干预研究对象的特征、性别、数量、研究设计、干预方法、干预内容和干预效果等。

表1 文献基本信息

（一）研究对象

对已有研究分析发现，研究对象主要以低龄（3——6 岁）的男性孤独症儿童为主。15 篇文章的研究对象包括了孤独症儿童、智力障碍儿童、学习障碍儿童和多重障碍儿童，其中以孤独症儿童为研究对象的有11 篇，以智力障碍儿童为研究对象的有2 篇，其他两类儿童研究各1 篇。孤独症谱系障碍，是指一组神经发育障碍，具有不同程度的社会交往、言语和非言语沟通困难，以及行为单调的症候群。㉓孤独症儿童难以直接参与社会活动，奥尔夫音乐教学为其与社会伙伴的互动提供了宝贵的机会。孤独症儿童在处理和控制情绪方面有困难，但他们可以像正常儿童一样识别音乐中蕴含的丰富情绪。㉔拉伊的研究表示，与典型的发育中儿童相比，1 至5 岁的孤独症儿童在听音乐时，其言语和听觉皮层区域受到的刺激要好得多。㉕博内尔等人的研究表明，根据孤独症音高辨别和分类提高听觉领域的视觉表现，孤独症儿童的音高处理能力较强㉖，在一系列低水平感知任务中比正常人表现得更好㉗。奥尔夫音乐教学法通过小组互动和多感官教学调动孤独症儿童的参与积极性，增加其社会互动。孤独症儿童中又以对男性孤独症的研究为主，这与孤独症群体本身的性别比例相关。智力障碍儿童遇到的困难是理解、学习和记忆新事物，以及概括任何适应新情况的能力。奥尔夫音乐教学法通过音乐与节奏改善智力障碍儿童的认知，增强其理解能力和学习新事物的能力。

（二）研究设计

15 篇文章中的研究设计以个案研究为主，涉及的研究方法包括对照实验设计、个案研究、前后测实验设计、跨被试多基线实验设计、准实验设计等，其中个案研究有7 例。采用个案研究是由于被试特征具有较大的异质性，需要根据被试的特点设计不同形式的教学方案进行干预，不同研究中进行的干预具有不同的持续时间，由不同的专业人员实施，并针对干预的不同方面（如听力、歌唱、乐器练习、即兴表演、结合社会故事等）进行干预。这些因素的结合导致了不同研究结果的差异性和不易复制性，因为某些类型的奥尔夫课程设计可能适合一些特殊儿童，但不适用于其他具有相同诊断但严重程度和相关特征不同的被试者。对特殊儿童实施大规模的实证研究困难较大，毕竟只有少数人的条件相同，加上治疗时间长，需要大量资源，因此更多研究者选择采用个案研究的研究方法。

（三）干预方法

研究中的干预方法主要是奥尔夫打击乐器教学法和奥尔夫音乐游戏教学法。奥尔夫音乐教学法通过律动和动作游戏相结合的方式，使特殊儿童可以聆听音乐并以不同的方式做出反应；通过唱简单的歌曲来培养他们的发声能力；使用声音、身体和乐器制作简单的声音模式；与其他人同时表演节奏和旋律动机；随着播放或听到的音乐移动身体。在教学中，根据速度、音量和结构选择的歌曲会激发、加强特殊儿童的动作模仿能力，实现他们身体的各个部分对节奏的反应。例如，菲利亚诺的研究中通过引导智力障碍儿童玩“这是我的身体”“全身着色”等音乐游戏，加强智力障碍儿童对身体形态和自我的认识，通过嵌入式教学理解不同颜色的概念。㉘奥尔夫音乐教学法以技术为媒介的乐器提供了特殊儿童丰富的参与性。例如，德日尼安设计的奥尔夫音乐课程是根据教师在其他课程中观察到的儿童技能和兴趣设计的三阶段课程。教师以简单的节奏开始，然后将其发展为更复杂的节奏。在这项研究中，重点是使用奥尔夫音乐教学法来加强教师和参与者之间的沟通。研究中使用的乐器是奥尔夫于1928 年专为儿童设计的，它包括一个直径25 厘米的手鼓和一台木琴，被放置在办公室的两个不同侧面，彼此之间的距离为4 米。特殊儿童只需用手持式木槌敲击即可轻松地弹奏这些乐器。此外，它们也便于运输和储存。第一阶段的步骤包括：首先特殊儿童在没有父母陪伴的情况下来到教室，听教师用钢琴现场演奏的音乐5 分钟；再被要求敲击木琴和手鼓，这两种乐器被放置在教室的不同位置，彼此的位置相差4 米，特殊儿童需要根据教师指令走到不同乐器前进行敲击；最后被要求用木槌演奏手鼓3 分钟。第二阶段干预步骤包括：首先听一首儿童歌曲；其次被要求根据音乐的节奏握住教师的手3 分钟；然后在教师的指导下，特殊儿童被要求左右移动一根50 厘米长的棍子和两条5.2 厘米长的缎带，持续3 分钟，目的是提高儿童的沟通和语言技能。第三阶段要求特殊儿童在教师的帮助下弹奏木琴，这一步的目的是观察孩子并评估其如何与教师进行沟通和弹奏乐器。㉙

对于患有多重障碍的特殊儿童来说，奥尔夫音乐教学法可以通过简易乐器让儿童轻松表达自己的情感状态，而传统乐器则无法完全实现这一点。奥尔夫音乐教学法中的多感官因素有利于提升参与者的参与度和专注度，这一点值得注意，因为参与度和专注度通常被认为是儿童发展和学习的重要先决条件，而特殊儿童在学习中的参与度和专注度往往较低。㉚

（四）干预内容

奥尔夫音乐教学法的干预内容首先主要针对的是特殊儿童的社会互动和沟通交流，其次为情感表达、行为、问题、概念理解、认知能力、运动和运动技能。在上述研究中，奥尔夫教学干预的重点各不相同，一些研究侧重于两种或两种以上的能力/行为，社会互动/沟通则是约86%的研究的重点，而其余的研究强调了对行为问题和认知能力的影响。例如，马尔贝格对有严重刻板行为的孤独症儿童使用奥尔夫器乐演奏的方法进行治疗。研究者让孤独症儿童自己选择想要演奏的乐器，参与者通过敲打打击乐器的方式替代了原有的不恰当拍打行为，使问题行为的次数有明显减少。同时，参与者对音乐要素的节奏变化有了一定的感知与学习，并学会用打击乐器进行自我情感需求的表达。㉛约12%的研究强调了奥尔夫音乐教学对特殊儿童认知能力的影响，如抓住物体的持久性、做出选择和理解事物之间的因果关系等。例如，威格拉姆的研究表明，在使用奥尔夫音乐游戏教学的过程中，乐器的演奏、旋律的编创等都需要治疗师和孤独症儿童进行配合、轮流演奏，这使被试的回应性及共同注意有显著提升，进一步促进其语言的发展，没有语言的孤独症儿童经过干预后，出现了一些简单的、单音节的发声，也表现出更强的愉悦感和更为恰当的回应行为。㉜

（五）干预效果

约有95%的研究表明，奥尔夫音乐教学法对特殊儿童的社交互动、言语沟通、认知能力等具有显著改善。例如，沃伊特的研究结果显示，强调以儿童为中心的教学和富有创造性音乐制作的奥尔夫音乐教学可以有效改善孤独症儿童的社交互动和语言沟通等能力，也有助于减少孤独症儿童的重复性行为。㉝这一结果与其2003 年发表的奥尔夫音乐治疗概述一致。研究者发现，奥尔夫音乐教学可以增加患者和治疗者之间的交流，并且有助于孤独症儿童提高他们的语言表达和社交技能㉞，该方法的简单性和乐器的可用性使其成为孤独症儿童最合适的音乐教学方法之一。除此之外，比尔格汉的研究表明，奥尔夫教学法可以取得较高的社会效度，而参与者的家长表示，他们对奥尔夫教学法的应用感到满意，能够对孩子的发展起到重要的作用。他们观察到孩子在学习类似概念的能力和学习速度方面的进步，在参与本研究后对其他颜色的认识，以及和他人的沟通能力得到了提升。㉟

三、建议与启示

国外奥尔夫音乐教学对特殊儿童的干预研究已经相对成熟，但目前国内关于特殊儿童采用奥尔夫音乐教学的实证干预研究却不多，对于小组活动、集体活动的研究也较少。在具体实施教学的过程中，普遍存在师资力量薄弱、教学专业性低、音乐教学材料缺失等问题，本研究根据此现象提出相关建议。

（一）在干预前进行全面具体的评估

评估是确定特殊儿童是否需要接受干预的重要前提之一，而评估内容决定了特殊儿童需要接受的具体干预方向。由于特殊儿童个体差异性较大，因此不同儿童适合不同的教学方法，有必要根据儿童的发育状况和诊断情况进行全面的评估，以制订适合个别儿童的教学目标。例如，在奥兹古尔的研究中，一位音乐教师对特殊儿童进行了评估后，大致确定了智力障碍儿童的音乐表现㊱，分为以下五个项目：（1）展示指定的乐器；（2）说出指定的乐器名称；（3）说出所演奏乐器的名称；（4）说出教师展示的节奏；（5）重复节奏和弹奏复杂的节奏模式。每个项目的评分采用利克特5 分制，即从“完全正确”到“完全不正确”划分5 个等级，另一位在音乐领域具有特殊专业知识的音乐教师独立为每个孩子打分。得出的评估结果可以了解特殊儿童对音乐的掌握程度，有利于教师进行接下来的教学设计。

（二）规范教学，提升教师专业性

奥尔夫音乐教学干预措施的有效性不仅取决于干预措施本身，还取决于研究人员的专业性。这是由于干预措施本身以外的原因会对干预结果产生积极（或消极）影响，将对在不同环境（教育、临床等）中直接接受干预的特殊儿童产生重大影响。奥尔夫教学法始于德国并流传世界，不仅有利于教师的学习，更有利于对特殊儿童的干预。而国内很多打着“奥尔夫音乐教学”牌子的教学机构却“挂羊头卖狗肉”，其中教学的不规范性和乱收费现象值得我们思考。除此之外，师资力量薄弱一直是特殊教育面临的一个比较棘手的问题，对于特殊儿童来说，他们需要的不仅是看护者，更需要专业特教教师的支持。特教教师不仅需要专业的教学技能，更需要对差异性极大的特殊儿童设计适合的教学方案和计划。奥尔夫音乐教学体系是一个全新的专业教学体系，需要教师发挥自己的主观能动性进行探索和实践。特殊学校也应该为教师提供学习的渠道和平台，强化特教教师的专业素养，促进其专业发展。

（三）鼓励家长与同伴共同参与教学

对于特殊儿童来说，尤其是孤独症儿童，提高其社会互动性是一项非常重要的需求，而社会互动也离不开和周围环境的接触。最适宜进行教育的环境就是在真实、自然的情境中，因此需要积极引导特殊儿童与周围孩子一起共同参与学习。可以鼓励学校学生组成异质性小组，通过小组合作的方式进行教学，在自然真实的情境中对特殊儿童进行潜移默化的干预，这有助于激发特殊儿童和普通儿童之间微妙的沟通主动性，也有利于建立伙伴之间的互惠关系，加速特殊儿童的社会融合。除此之外，还可以邀请家长参与教学，家长是儿童最信任的人之一，在这种“受保护”的环境之下，有利于特殊儿童心情的放松，更有利于特殊儿童的全身心投入，提升教学干预效果。

注 释

① Cynthia M. Colwell,“The Orff approach to music therapy,”Introduction to approaches in music therapy（2004）:3-14.

② Susan Banks,“Orff-Schulwerk teaches musical responsiveness，”Music Educators Journal68,no.7 （1982）: 42-43.

③ Patricia W. Hughes,“The Evolution of Orff-Schulwerk in North America,”The Bulletin of Historical Research in Music Education14, no.2 （1993）: 73-91.

④ Mary Shamrock,“Orff-Schulwerk: an integrated foundation,”Music Educators83, no.6（1997）:41-44.

⑤ Bitcon C. Hampton,Alike and Different: The Clinical and Educational Use of Orff-Schulwerk（Santa Ana: Rosha Press,1976）, pp.88.

⑥ 张福娟、江琴娣主编《特殊儿童个案研究》，上海教育出版社2005年版，第3 页。

⑦ Ladan Dezfoolian and Mina Zarei ,“A pilot study on the effects of orff-based therapeutic music in children with autism spectrum disorder,”Music and Medicine5, no.3 （2013）:162-168.

⑧ Senkal Ozgül , “Role of orff music therapy in improving auditory processing skills in children with intellectual disability,”Nigerian Journal of Clinical Practice24, no.7 （2021）:1005-1014.

⑨ Geetha Bharathi and Anila Venugopal,“Music therapy as a therapeutic tool in improving the social skills of autistic children,”The Egyptian Journal of Neurology,Psychiatry and Neurosurgery55, no.1（2019）:1-6.

⑩ 同注⑦。

⑪ Maria Filianou and Andriani Stamatopoulou ,“Orff-Schulwerk in Special Education: A Case Study,”Music Therapy ＆ Special Music Education5, no.2（2013）:125-131.

⑫ Eren Bilgehan, Deniz Jale and Duzkantar Ayten,“The effectiveness of embedded teaching through the most-to-least prompting procedure in concept teaching to children with autism within orff-based music activities,”Educational Sciences : Theory ＆Practice13, no.3（2013）:1877-1885.

⑬ Leen De Bruyn, Dirk Moelants and Marc Leman,“An embodied approach to testing musical empathy in participants with an autism spectrum disorder,”Music and Medicine4, no.1（2012）:28-36.

⑭ Emily Finnigan and Elizabeth Starr,“Increasing social responsiveness in a child with autism: a comparison of music and non-music interventions,”Autism14, no.4 （2010）: 321-348.

⑮ Jinah Kim , Tony Wigram and Christian Gold,“The effects of improvisational music therapy on joint attention behaviors in autistic children : a randomized controlled study,”Autism Disorder38, no.9（2008 ） :1758-1766.

⑯ Tony Wigram ,“A Method of Music Therapy Assessment for the Diagnosis of Autism and Communication Disorders in Children,”Journal of Clinical Oncology Official Journal of the American Society of Clinical Oncology18, no.1 （2000）:13-22.

⑰ Melanie Voigt ,“Orff Music Therapy with multi-handicapped children,”Clinical applications of music therapy: Developmental disability,paediatrics and neurology101（1999）: 166-182.

⑱ Melanie Voigt,“Musiktherapie in der Behandlung von Entwicklungsstorungen--die Orff-Musiktherapie heute,”Musik therapeutische Umschau19, no.4（1998）: 289-296.

⑲ June Katagiri,“The effect of background music and song texts on the emotional understanding of children with autism，”The Journal of Music Therapy46, no.1（2009）:15-31.

⑳ Carla Hoskins, “Use of music to increase verbal response and improve expressive language abilities of preschool language delayed children,”Journal of Music Therapy25, no.2 （1988）:73-84.

㉑ Smith Barker,Using orff-schulwerk as a method to enhance self concept in children with learning disabilities（Brigham Young University,1981）, pp.10-20.

㉒ Mavis Mahlberg ,“Music therapy in the treatment of an autistic child,”Journal of Music Therapy10, no.4 （1973）: 189-193.

㉓ Geetha Bharathi and Sukumar Chinnaraju,“Autism in India: a case-control study to understand the association between socioeconomic and environmental risk factors,”Acta Neurologica Belgica119, no.3 （2019）: 393-401.

㉔ Pamela Heaton, Beate Hermelin and Linda Pring ,“Can children with autistic spectrum disorders perceive affect in music?An experimental investigation,”Psychological medicine29, no.6（1999）:1405-1410.

㉕ Lai Grace and Spiro P. Pantazatos,“Neural systems for speech and song in autism,”Brain135, no.3（2012）:961-975.

㉖ Anna Bonnel , Laurent Mottron and Isabelle Peretz, “Enhanced pitch sensitivity in individuals with autism: a signal detection analysis,”Journal of cognitive neuroscience15, no.2 （2003）: 226-235.

㉗ Laurent Mottron , Michelle Dawson and Isabelle Soulieres,“Enhanced perceptual functioning in autism: an update, and eight principles of autistic perception,”Journal of autism and developmental disorders36, no.1 （2006）: 27-43.

㉘ 同注⑪。

㉙ 同注⑩。

㉚ Daniel Carpenter,“Intellectual and physical shared workspace: Professional learning communities and the collaborative culture,”International Journal of Educational Management32, no.1（2018）:121-140.

㉛ 同注㉒。

㉜ 同注⑯。

㉝ 同注⑰。

㉞ Melanie Voigt,“Orff music therapy: an overview,”Voices: a word from Orff music therapy3, no.3（2003）:10-11.

㉟ 同注⑫。

㊱ 同注⑧。