农村教师专业发展研究路径及文化反思

包乌力吉仓，萨日娜

（内蒙古民族大学教育科学学院，内蒙古 通辽 028043）

农村教师是推进农村和农村教育振兴内涵式发展的关键要素和内生路径。当下农村教育对优质农村教师的需求越发凸显，农村教师群体的专业发展内在诉求强烈，国家在政策层面也给予了高度关注和实际推进。

2012年至2022年，国家出台了一系列的顶层设计和支持性政策，具体包括《关于加强教师队伍建设的意见》（2012年），《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》（2015年），《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018年），《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（2018年），《新时代基础教育强师计划》（2022年）等。党的十八大以来陆续颁布的系列政策充分体现了党中央和国家对教师队伍素质的高度重视，将农村教师看作农村教育发展的核心资源和国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。

一、基本概念

21世纪初我国对“农村教师专业发展”的普遍关注与研究是对自20世纪80年代开始受到广泛推崇的“教师专业发展”的纵深性、对象性探究的体现与深化，也是教师专业发展研究在内容效度和结构效度方面的优化和质量提升的体现。

教师专业发展是教师职业的专门化以及教师主体专业素养的持续提升和优化过程。教师作为专业主体，其内部环境和外部环境在具体互动过程中的关系样态将建构多维的专业发展的实然状态。专业角色和专业信念是专业主体的内部环境，它决定于主体与客体之间的价值关系；生存环境和专业规范是专业主体的外部环境，具体体现在外部环境对专业知识和专业能力的客观要求。当主体内部价值关系和价值认知、外部居住环境和专业标准发生改变时，客观上要求通过研究路径的调控和转向准确诊断教师专业发展状态。

农村教师是工作或生活于农村的专业主体，其专业发展是在内外部环境的耦合过程中，专业素养的获得、提升和发展进程。农村教师是长期居住或工作于农村地区的教师群体，［1］是农村教育的具体实践者。农村教师专业发展的内部环境是农村教师作为文化主体所构建的价值体系，它集中体现为“乡村”的专业角色和专业信念；外部环境是政策体制的专业规约和文化主体所赖以生存的宏观和微观的自然和社会环境，它集中体现为乡村教师作为专业人的集共性与个性于一体的专业知识和专业能力。当农村教师的价值关系和价值认知发生变化，或是所赖以生存的直接的微观或宏观环境发生变迁时，随之其专业发展路径也会客观促成新的调整或转向。

二、农村教师专业发展的独特性

城乡一体化和“撤点并校”所带来的附属效应是农村教师专业发展“乡村”属性的变化。具体表现在农村教师内部和外部环境变化所带来的两难境遇中的本体调试与重构。内部环境变化表现为主体的价值调试，具体指农村教师专业角色和专业信念的重组；外部环境变化表现为主体生存环境的变化，具体包括居住环境、人际关系和专业规范的变化，具体指专业知识和专业能力的重构。

（一）农村教师专业主体的价值调试

“价值”在此是指相对价值，即同一客体对不同专业主体的价值。［2］主体与客体以价值为中心动态建构关系网络，从而达到价值调试的目的。当农村教师的外部生存环境，即居住环境、人际关系、专业规范发生改变或调整时，农村教师作为具体情境中的文化主体和专业主体，可通过自身对价值关系和价值量的认知和评估，自觉主动的创造性形成价值关系调试，以达成重新认知和定位自身作为主体与客体之间的价值关系。农村教师专业发展本身就是持续价值调试过程。其动因源于两方面，一是农村教师居住环境的改变，即由乡或村向镇的集中所带来的价值调试；二是上层意识形态与农村教师专业发展具体环境之间的差距所带来的价值调试。

两种价值调试在农村教师专业发展过程中集中表现在农村教师的专业角色和专业信念的调试。

首先是专业角色。传统与现代角色的统合是农村教师专业角色调试的集中体现。教师专业角色在本质上是专业主体内部环境与外部环境的社会期待及其相互作用的结果。农村教师作为教师专业群体中的特定文化群体，其“乡村”属性的符号特征在城乡一体化进程中发生重构。农村教师需要扬弃传统乡村社会的乡绅角色和乡村非规范制度维护者的角色，转变成为现代乡村社会教育的主要参与者和构建者。与城市教师专业发展相比，农村教师在专业角色的构建过程中自带“乡村”维度，并随农村社会环境的发展而做出现代乡村专业角色调试。

其次是专业信念。价值的扬弃与创新统合是农村教师专业信念调试的集中体现。信念是人的心理动能。教师的专业信念是与教育动机和追求相联系的价值认知，表现为对教育本体的元认知和对教育的向往与追求。它可以通过激发教师的内在观念和激情达成有效的专业发展目标。农村教师的专业信念在于坚持与创新“为了农村、关于农村、基于农村”［3］的教育，即为了实现农村可持续发展、关于农村发展图景、体现农村现实需求的教育。信念的动态建构特征决定了农村教师专业信念在历时性与共时性中的调试常态。

（二）农村教师专业主体生存环境的变化

主体生存环境指农村教师赖以生活的自然环境、社会环境和专业环境，具体包括居住环境、人际关系和专业规范。就居住环境而言，农村教师已经由乡或村向镇一级迁移。居住环境的变化带来生活方式的改变，即原有基于乡或村的以传统土地或农牧业为纽带的熟人社会的生活方式和价值关系已被破除，转向陌生人社会的以商品交换为基础的互惠网络关系。居住环境的变化必然伴随具体生活情境中社会人的人际关系模式的变化。农村教师的人际环境已经开始从族群和熟人的人情关系转向陌生人资本导向的互利关系。专业规范的实践难点体现在从上而下的国家或地方层面所规定的教师专业标准与具体农村情境之间差距的本土化路径。农村教师应自觉主动的将国家普遍性教师专业标准创造性的转化为“乡村性”的、本土化的适宜于农村教师发展的专业规范。

主体生存环境的变化在农村教师专业发展进程中主要表现在专业知识和专业能力的适应与创造。

首先是专业知识。在此，专业知识是广义上的涵义，包括教师应具备的所授专业知识、教育教学知识和实践性知识。农村教师专业知识的乡村属性的纯粹性已经被打破，专业知识的建构以镇为基础文化圈，正逐渐适应生成和创造建构联结城市文化圈和乡或村文化圈的纽带性和桥梁性价值的专业知识体系。

其次是专业能力。能力是人的心理特质，是对特定活动的顺利完成水平。对于农村教师而言，专业胜任力是专业能力的核心。教师的专业能力包含认识能力、学习能力、调控与交往能力、教育教学能力和拓展能力等。［4］农村教师除此之外还应具有文化能力，即文化理解力、互动力和反思力。［5］从城乡一体化视角来说，农村教师需要通过城乡不同文化符号的适应性与创造性感知、理解、转换和表达达成自身专业发展目的的同时释放有效教育能量。

三、农村教师专业发展研究路径

农村教育在国家教育格局中具有“基础性、先导性、全局性”地位，如何有效推进农村教育，关键在农村教师。研究对象的本体特征影响研究路径的适切性和有效性。

（一）理论研究路径

哲学研究以建构主义、人本主义、解放兴趣、伦理责任、生命关怀为线索，以农村教师主体性反思和思辨水平的提升为研究视点，强调农村教师个人内在哲学价值体系的重塑，关注如何培养农村教师从外部规约的被动发展向内部诉求的引领式发展的转向。研究强调哲学思辨框架内农村教师以农村为本的主体性自我反思和教育哲学观的搭建。所以哲学视域的研究是思辩导向和观念导向的，是从形而上学的他者期望视角审视农村教师内在价值认知对其专业发展的影响。

心理学多从农村教师的认知模式、身份认同、角色定位、内在驱力等方面，以人的心理差异和量化数据为研究线索，通过对比分析国内外、东西部和城乡教师的心理异同，展开了对农村教师作为职业人和专业人应然具备的专业素养类别和结构关系科学实验和统计对比分析，目的在于求探寻农村教师专业发展的科学论据和客观路径。心理学研究试图通过实验和数据路径揭秘和解释农村教师作为相对独立心理个体的专业素养结构和专业规范标准。

社会学视域从社会关系、社会资本和权力关系视角，运用社会公平理论、人力资源管理理论和城镇化理论，通过为农村教师争取公平话语权为目的“探究”如何使农村教师获取更有效的专业权力和应有的专业地位。研究主要从社会人际关系、权利关系出发，探究如何通过社会化与继续社会化的预期目标和理想状态帮助农村教师获取相对优势的专业发展地位和权利。社会学视域的相关研究将农村教师置于社会关系网络，从弱势群体和符号驱力的立场和视角探讨了农村教师专业发展的社会动因。

元理论是本体性视域，研究焦点是农村教师及其专业发展的独特价值属性究竟是什么的问题。依据独特价值属性探讨农村教师专业发展的现实状态、实现路径和未来愿景，试图从城乡教师专业发展的横向对比以及专业生涯发展周期的纵向阶段展开专业规范层面的价值反思和理论建构。

（二）实践研究路径

实践研究路径主要体现在政策文本落实与践行情况的调查。政策文本具有强制性、规约性和不可规避性等特征，是实现国家教育愿景和教育蓝图的手段。同时，政策文本也是张力的存在，规定了宏观教育走向的同时给予特定群体和个体以充分的需求和期待实践空间。前者是前提保障，后者是能动空间。因此，实践研究路径包含：一是政策文本践行具体状态的调查，如《国培计划》实施状况的调查研究等。目的是对农村教师相关政策文本的农村适宜性、价值性和可行性进行诊断，以便动态调整和优化政策文本对农村教师专业发展的促动力；二是政策文本的本土化创新和推广，如农村教师专业发展模式研究等。政策文本是宏观导向的普遍性规范，政策文本的有效践行决定于具体情境中的本土性转化和创造。实践研究路径可以透过制定者和践行者对政策文本的共建参与形成有效一贯链条，达成对政策文本科学性、有效性的反馈和修正的目的。从农村教师专业发展独特性视角而言，实践研究路径体现了对外部专业规范的诊断和创造研究。

四、农村教师专业发展研究路径的文化反思

农村教师作为源于、基于和为了农村教育的专业主体，专业发展随其内外部环境的变化而客观上需要适宜性调整。所以，农村教师专业发展是契合农村社会发展的持续进程。农村教师专业发展的相关研究需要尊重其内外部环境的变化。

上述理论视域中的哲学研究关注农村教师专业主体的思辨性发展，心理学强调科学实验论据的实证研究，社会学热衷于社会关系权力网络中的专业发展境遇，元理论注重专业发展的本体性建构。实践视域研究从他者的预设性视角将农村教师专业主体直接纳入到了社会所期望的框架体系中进行了论证。研究路径各有侧重，却未能充分突出农村教师作为价值主体与外部环境互动中的整体性。

总体而言，首先，研究路径应契合外部环境的动态性，考虑专业发展的时间差序和空间差异；其次，应能凸显农村教师作为专业主体所应享有的必要且充分的价值建构权力；第三研究路径应契合专业发展的多维生成时空，而不仅仅是一维或二维的平面性。

文化是一类人能动的生活方式及其所创造和认可的符号系统。文化研究路径可跳脱一维或二维研究的局限，展开多维时空研究的同时，创造性整合农村教师专业发展的内外部环境因素，实践多因素在文化研究视域的整合。就文化的组成来讲，包含观念、规范、物质三个层面。观念文化遵循价值原则，以主体价值的需要和实现为衡量标准，决定农村教师观念的张力空间；规范文化遵循关系原则，以人际关系和谐或秩序为参照适时调整与更替，决定农村教师作为社会人的人际交互模式和作为专业人的专业准则；物质文化遵循生存原则，以人类的生存最佳状态存在和发展，决定农村教师赖以生活的居住环境。观念文化是内部文化环境，规范文化和物质文化是外部文化环境。

首先，文化视角有利于从农村教师内部观念框架审视专业主体的价值调试逻辑。框架是既定的构造，观念框架是既定的认知和参照结构。认知结构是既定存在的观念模式；参照结构是共同承认和遵守的规范体系。农村教师的专业认知和专业参照结构的中心是专业信念和专业角色。角色和信念是互为基础和前提。在内外部文化环境的动态整合中，通过探究农村教师专业角色和专业信念的互为塑造关系，能够洞察农村教师专业发展的价值调试逻辑。价值逻辑在本质上是价值判断的形成。农村教师作为专业价值主体，是基于自身的专业角色和专业信念而生成对专业价值的判断。价值判断本质上是主体与客体价值关系的觉知，当外部文化环境无法改变时，农村教师可以通过专业角色和专业信念的调试达成价值关系的和谐。上述提及农村教师作为立足于农村教育的专业主体，其在价值关系中的专业角色和专业信念的调试源于农村教师所处的外部文化环境变化以及他者规定的专业标准与具体农村教师专业发展情境之间的差距。文化视角的研究一是可以解释和探究农村教师专业角色在传统与现代博弈中的价值统合；二是在差距中破解和重构农村教师专业信念的价值两难境遇。

其次，文化视角便于从外部整合性生存环境中，探究多维互动效应中的农村教师主体的专业发展。上述提及农村教师的外部生存环境包括居住环境、人际关系和专业规范。居住环境归属于物质文化，人际关系和专业规范归属于规范文化。物质文化是生存导向的，农村教师作为乡村人，遵循乡村人的生活方式。规范文化是关系导向的，作为社会人的农村教师，追求和谐的人际关系，而作为专业人的参照是教师专业的显性规范和隐性规范。因而，农村教师是居住在乡村的、含有乡村人际关系和专业诉求的乡村社会的专业人。农村教师所持续适应性创生的专业知识和专业能力是其专业发展在多维互动效应中的集中体现。文化视角的研究，一是可以通过文化意义与文化符号表征的顺利链接，建构城乡文化圈的专业知识框架，有效解读、转换和重构农村教师专业发展的文化路径；二是在农村教师的居住环境、人际环境和专业环境的互动效应中，探究农村教师的专业能力——文化能力（文化理解力、文化共情力、文化互动力和文化反思力）构建的逻辑路径。