论人的“公共性”品质培养的时代诉求及路径思考——基于“人类命运共同体”思想的分析

刘炎欣，修丽萍

（1.三明学院 三明市基础教育研究中心，福建 三明 365004；2.福州外语外贸学院 教育学院，福建 福州 350005）

习近平总书记基于对人类命运和世界未来的考量，提出了构建人类命运共同体（a Community of Shared Future for Mankind）的伟大思想，将分享、合作、共赢、包容作为全球化的基础，凸显中国作为负责任大国的担当意识和历史远虑，形成了以中国优秀文化为根基的哲学智慧，为人类社会发展和世界共同福祉指明了方向。人类命运共同体思想的核心在于倡导合作理念和公共意识，以共同发展和合作共赢为价值准则，形成了相互依存的共同利益观和可持续发展观。

人类命运共同体思想所倡导的价值理念为培养人的“公共性”品质提出了时代诉求和教育命题，是对教育培养什么人、怎样培养人以及为谁培养人这一个根本问题的进一步深化。从教育的功能而言，培养人的公共意识和合作品质是教育的基本任务，也是学校教育的内在规定性。但是，长期以来，在本质主义和主体性教育哲学观的主导下，凸显了主体性的目标设定和培养导向，使人的个体性的过度弘扬从而遮蔽了对人的公共性品质的培育，其结果是唯我独尊和个人至上的“精致利己主义”现象越来越浓重。因此，如何将二者结合起来兼顾培养，以促进学生的全面发展是一个需要进一步探讨的问题。

一、学理脉络：“公共性”思想论要

通过对“公共性”思想的学术史梳理，不难发现，文化思想中基于对生存和发展的思考，很早就提出了较多关于人的“公共性”品质论述的思想，汇聚起来，无疑能够反映出清晰的学理脉络，彰显对人的“公共性”品质培养的追求。

（一）“天下为公”

天下为公的思想是我国儒家思想的代表论说，将“天下”看作是大家共有的事情，体现出一种以“天下”为己任、人类命运休戚与共的理念。在我国《礼记·礼运》篇中，很早就记载了儒家学说的创始人孔子的言说：“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者皆有所养，男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭。是谓大同。”（《礼记·礼运》）“天下为公”的思想蕴含着两层含义：一方面，说明了公共责任。人不能只敬爱自己的父母，疼爱自己的子女，而要有“老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼”的“家国天下”情怀——使天下的老年人都能老有所养，老有所依，中年人能为社会的发展贡献自己的力量，幼童能健康快乐地成长，使老而无妻的人、老而无夫的人、幼而无父的人、老而无子的人、残疾人都能得到供养。揭示了一种相互依存的道理：人总是要与他人共存共处，任何人都不可能特立独行而不需倚靠，所以，每个人都要有“天下兴亡，匹夫有责”的社会责任意识；另一方面，说明了“公心”，即每个人都要有公共意识。男子有了职务，女子有归宿。财物就不能弃置于地而浪费，不是自己的也不能占为己有；大家都愿意为公众之事全力以赴，并不一定是为了谋一己之私利。这样，才会使奸邪之谋、盗窃、造反和害人的事情不发生。人类的理想社会就是这种“路不拾遗、夜不闭户”的社会——只需将门从外面带上，而不从里面闩上。儒家学说中，处处可见“天下大同”的理想追求，显然，这种理想社会的愿景，需要每个人都具有公共意识才能实现。

（二）“兼爱”“互助”

在儒家学说中，人的“公共性”品质的培养具体体现在“兼爱”“仁爱”的社会治理中：孔子提出了“忠恕”“仁爱”的思想，孟子提出了“舍生取义”的思想，墨子提出了“兼爱”“非攻”的思想；孔子主张培养“君子”人格，孟子主张“大丈夫”人格，墨子主张培养“兼士”“贤士”的品德，其核心出发点都在于塑造人的高尚品德和共在共存的理念，培养具有“兴天下之利，除天下之害”的理想人格，以造福人类。

（三）“圣人”品质

南宋的朱熹是儒家思想的另一位集大成者，他的理学思想不仅继承了先辈儒学思想的精髓，并进一步将之发扬光大，提出了“存天理、灭人欲”的教育目的。“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。（《中庸章句（第22章）》）“圣人”品质是人生修养的最高境界，要以“诚实”为核心：只有诚实的人，才能把自我的天赋本性发挥到极致，进而达到推己及人——能知晓自己的本性，就能知晓他人的本性；能通达他人的本性，就能通达万物的本性，这样就具备了帮助天地万物化生的能力，才能与天地并列为三了。在朱熹看来，“圣人”是具有“清明之气”的人，以诚实守信为根本，要具有天下为公的道德品质。诚实守信是人的基本属性，也是人立于天地之间的基础。不讲诚信的人，是不值得信赖的人，更是得不到别人的认可并与之合作的人，从根本上而言就是为了一己之私利而缺乏公共意识的人。

（四）“大同”“博爱”

“民国国父”孙中山是天下为公的真正践行者，他以民族大业为己任，提出了著名的“三民主义”思想。三民主义思想的精髓是以构建人类的“大同世界”为核心，他指出：“国家是人民所共有、政治是人民所共管、利益是人民所共享。”［1］394他设想通过三民主义的实行，建立百姓当家做主的“公天下”，将中华民族建设成为统一、强大、和谐的文明国家，人民当家做主，以人民幸福为根本目标，建立大同世界。同时，他设想的大同世界并不仅仅局限于一国之利，而是以全人类的命运为着眼点，最终让各民族和平共处，相互融合，真正让世界成为理想的世界、人民满意的世界。

孙中山对人类思想史的另一贡献是他的“博爱”思想。他认为：“物种以竞争为原则，人类以互助为原则。社会国家者，互助之体也；道德仁义者，互助之用也。”［2］195-196他的“博爱”思想是对儒家“兼爱”思想的弘扬，是一种“大爱”“公爱”。提倡人与人之间的互助友爱，要爱普天下之人民大众，为百姓谋幸福。不仅人与人之间需要友爱互助，而且国与国之间更需要平等相处、和平与共，才能减少矛盾甚至战争，通过谈判和沟通解决分歧，走向共同发展的道路。

（五）人类命运共同体

新时期以来，习近平总书记基于对全人类的发展和社会进步的思考，高屋建瓴地提出了人类命运共同体思想，对人的“公共性”品质的培养赋予了新的内涵。2015年9月28日，习近平总书记在纽约联合国总部出席第七十届联合国大会，发表了题为《携手构建合作共赢新伙伴，同心打造人类命运共同体》的重要讲话，首次提出并初步阐述构建人类命运共同体的理念；2017年1月，习近平总书记在联合国日内瓦总部的演讲中，系统地阐释了人类命运共同体的思想内涵。他指出：“当今世界充满不确定性，人们对未来既寄予期待又感到困惑。世界怎么了、我们怎么办？这是整个世界都在思考的问题，也是我一直在思考的问题”，他指出：“中国方案是：构建人类命运共同体，实现共赢共享”。他从“对话协商、共建共享、合作共赢、交流互鉴、绿色低碳”五个方面提出了建设人类命运共同体的方向；2017年10月，在党的十九大报告中，习近平总书记进一步提出了“坚持和平发展道路，推动构建人类命运共同体”的发展思路。习近平总书记在报告中指出：“我们呼吁，各国人民同心协力，构建人类命运共同体，建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界”。人类的发展是一个休戚与共、共享共在的“命运共同体”，尤其在当今全球化和信息化的时代背景下，国家、社会、民族以及人与人之间之间的依存度越来越高。当人类面对生存和发展的共同问题，只有携起手来，同舟共济，共同应对，才能共同发展，走向繁荣。因此，“公共性”的价值诉求是时代发展的主题。

习近平总书记的人类命运共同体思想博大精深，具有深刻的思想内涵，为人类的发展指明了方向，也为培养人的公共性品质提出了要求：要构建人类命运共同体，需要人的公共意识和公共品质——人类的存在和发展不是“独享”，而是“你中有我、我中有你”的共在，人类面对复杂的全球性问题，需要国与国之间、人与人之间的合作互助、共同应对和共同发展。人类只有携起手来，同舟共济，和平共处，建立人类的共同价值，形成共同利益，打造人类命运共同体，才能共享共赢，走上可持续发展的道路。

二、“个体性”的悖论：人的“公共性”品质的失落及其反思

个体性是人的根本属性。个体的尊严和价值是人与生俱来的基本权利，也是人类社会得以建构的基础。从权利属性而言，人是自我的主宰——遗传学意义上的父辈基因造就了一个独一无二的生命个体，有思维、有意识、独立自主，到了特定的年龄阶段走向自我生存、自我发展的独立的生活场域。因此，人的本质是孤独的个体。然而，从生存方式而言，人绝对不是“单子式”的个体存在，而是关系性的社会存在，社会性是个体存在的基本状态。社会生活是一个复杂的耦合过程，其中交杂着集体与个体、公利与私利、国家与个人等诸多的复杂要素。如果凸显人的“个体性”要素，往往会遮蔽人的“公共性”以及合作性等社会性品质，其负性效应需要反思。

（一）个人中心主义

社会化是群体性存在的基本表征。源自于人类的生存和发展的需要以及社会功能的不断分化，原始社会氏族和部落的形成，是人类告别茹毛饮血的孤独个体生活方式，走向群居性社会生活的开端，每一个独立的个体，衍生为具有社会属性的行为主体——个人“单子式”的生存状态下个体身份向复杂的群体性存在的社会系统和交往身份转变，这种“转变”对人的主体意识和个体属性的建构起到了强化作用——“我”是一个独立的人。“我”对“我的”行为负责，同时，“我的”独立和自由不容侵犯。这种基于强烈的主体意识而生成的个体特性往往导致会自我中心主义的产生，甘绍平将之批判为一种“‘我’是世界中心”的意识，“从自我视角来看，‘我’是各种社会联系中的扭结点，故从某种意义上讲，‘我’便成为世界的中心。而从每位他人的视角来看，他也是各种社会联系中的扭结点，故他也是世界的中心与自我的目的”。这种意识导致个体易于走向两个极端：“一是由于难以承受选择的风险与责任，一些个体会放弃自己的自由，倒向极权专制的掌控；二是一些个体在选择之机遇面前变得无限自我膨胀，从而滑入自私自利的极端个体主义。”［3］103-105每个个体以独立的公民身份“嵌入”社会中，从法权意义而言，个体具有独立、自主、平等和自由的身份特征和人格属性。但是，个体性的过度张扬往往导致个体中心主义滋生。西方自由主义思潮和宗教多元主义就是这种现象的表现。形成于17、18世纪的自由主义思潮，强调个人自由，极力维护个体发展，妄图摒弃社会的基本规范和规制。自由主义者认为：个人自由是国家的政治生活、经济生活和社会生活的出发点，国家要以维护个人自由为目的；20世纪九十年代以后，西方新自由主义甚嚣尘上，主张“国家意识形态”的自由主义，自由主义渗透在国家的政治、经济、文化以及历史等多个领域，甚至认为国家的经济制度要彻底的私有化和市场化，推行宪政民主和普世价值，为世界的发展带来了诸多困扰。

（二）国家单边主义

社会是人类群体生活中形成的各种关系的总和，在社会基础上建立国家，国家的本质是政治生活共同体。追求政治平等和共同存在是人性使然，也是人类社会得以可持续发展的主要原因。政治生活共同体以制度伦理和道德规范为其存在的前提，国家与国家之间应以互相尊重、平等相处、互不干涉为基本规则，但是，国际秩序绝不是美妙的“理想生活共同体”，而是一个充满着矛盾运动的复杂体，个别国家基于自身利益的考量而罔顾他国的现象层出不穷。金生鈜指出：“建设政治共同体实际上是一个艰难的任务。在市场化和消费主义流行的过程中，为了满足日益增长的经济利益的欲望，社会不断地经济化，不断地分化为单纯实现功利性和工具性目标的经济单位，……其结果是社会的单位不能成为连接人们的情感与道德的家园，而仅仅成为把人们的理性、才智、道德当作获利的工具——牟取实质利益的机器，或者说把人工具化，以人与人之间的实质利益关系扭曲了人与人作为完整存在者的道德关系。”［4］52-53目前国际关系中一些国家奉行的“霸凌思维”和“长臂管辖”现象，就是大国中心主义的体现，本质上依然是自由主义思想在作祟，韩喜平指出：“当以自由主义的个人性为基础的思维方式运用到国际关系中时，频繁的贸易摩擦，对他国企业在全球范围内的霸凌行为说到底都是在以打压他国发展的方式来保持本国的相对优势，这是典型的零和博弈思路，更是自利思维方式的驱动结果，如果无法自身获利，就通过损害他者以形成相对优势的方式来造成自身获利的假象。”［5］25这种思维极易走向国家单边主义，形成基于种族主义和国家中心主义的新殖民思想。

（三）教育内卷

学校的本质是“教育生活共同体”。一般而言，学校存在的目标有两点：一是服务于个体的成长和发展，培养个体营谋可能生活的能力；二是培养合格的社会公民，塑造其公共品质，为社会发展输送建设人才。从应然意义而言，这两个方面是统一的：一方面，学校教育必然要以个体的成长为起点，为每个受教育者个体提供教育服务，进行个性化培养，促进其个体性成长；另一方面，学校教育要面向受教育者群体，尽可能地为适龄的社会新生代群体提供公平公正、质量均衡的教育资源，为社会建设和国家发展输送合格人才。然而，学校教育中的个体性和公共性往往处于一种两难窘境，其根本原因在于学校教育本身难以避免地存在着竞争和内卷：优质教育资源、名校效应、成绩排名、绩效评比、优秀选拔、高考分层、推免保送，等等。教育中无处不在的充斥着竞争，学校无形中成为隐性的“角斗场”，学生过早地涉入其中，体验着竞争的压力和内卷的无情。以社会学家韦伯、齐美尔以及刘易斯·科赛等为代表的社会冲突主义理论认为，社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权力上。学校是统治阶级生产和再生产与其特殊利益相符合的统治地位的工具。因此，学校不是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的结构。［6］54也有学者将学校中的内卷称之为“零和博弈”：一方所赢的正是另一方所输的，“目前在被人们普遍认为内卷化的教育中，其竞争方式就是典型的零和竞争，是学生间的排位赛。例如，在升学名额有限的情况下，只有一部分学生能够获得这些名额，而另一部分学生则失去了升学机会。”［7］82显然，零和游戏式的教育竞争和内卷是一种排他性的竞争，过度的博弈导致学生的“独占”“私己”意识的生长，不利于公共性品质的养成。

（四）教育焦虑

教育内卷的伴生效应是教育焦虑。教育焦虑的基本特征是社会民众对子女的教育问题表现出情绪焦躁、心理压力增大，顾虑重重、担心且聒噪。家长对子女的学校成绩排名、升学等格外担忧，尤其随着就业形势的严峻和岗位竞争的过度内卷，过早地将焦虑的重心转移到子女的学业状况上。高书国以高等教育的焦虑为例指出：“高等教育焦虑是中等收入群体焦虑的核心内容，表现为对教育机会、教育质量以及家庭成员发展机会的担心与顾虑。”［8］4显然，教育机会、教育质量与发展机会这三个因素是教育焦虑的核心原因，折射出教育内卷的隐形逻辑：优质的教育资源意味着高的教育质量，高的教育质量意味着更多的竞争优势和发展机会，进入名校，意味着比普通学校获得更多的资源优势和就业机会。

（五）精致利己主义

精致利己主义现象是人的公共品质式微的典型体现：某些接受了高等教育的社会精英阶层以个人利益为算计的基点进行人生设计，工于心计、精于钻营、善于表演，利用体制的身份优势精确达到一己的利益目标。有学者对精致利己主义者的实质进行了分析：“这部分群体通常都是高智商、高情商的知识分子，他们往往打着迎合社会需求的幌子，利用人们对利益的渴求，大肆宣扬个人利益的重要性，认为个人利益是唯一现实的利益存在，对自我牺牲精神持批判反对态度，在实践过程中看似将其个人利益与集体利益‘和谐相融’，实则是对维护个人私利的‘美化’，本质上还是追求个人利益至上的利己主义。”［9］60毫无疑问，精致利己主义者经过巧妙的粉饰，掩盖了利己主义的原初状态，走上了较为隐蔽的人生路线，形成精致理性的“伪君子人格”。朱永新指出，精致利己主义者现象是一种社会达尔文主义，根本的原因在于过度的社会竞争导致人的公共品质的不断消减，“竞争本是一个‘物竞天择，适者生存’的生物学关系范畴，但当代社会对竞争的推崇已经超越了生物学意义。社会资源分布失衡，导致许多社会成员间的关系不再以合作共赢为目标，而是以‘出人头地’‘独占鳌头’为信条。当‘排他性’竞争成为竞争的主流含义，‘适者生存’便被异化成为‘钻营者生存’，社会达尔文主义即为例证。”［10］61

总之，时至今日，在信息社会的时代背景下，以现代性为主要特征的后现代社会到来，如果单纯强调人的“个体性”，其缺陷愈发明显：个体不断地对传统社会的契约和规则进行解构，从既有的社会秩序和既成社会结构中解脱，重构具有鲜明自主性的价值观念和个体化的生活方式即“我先故我在”。尽管社会和国家在不断地寻求个体存在的“最大公约数”，极尽可能地去保护个体的人格和尊严，个体本位成为国家法权建构的核心逻辑。但是，“个体性”的负性效应却往往会使个体的利益诉求超越集体利益，私利化的利益算计僭越了公共领域，人的公共品质和公共意识不断弱化，加之市场利益的不断驱动，人与人之间和谐共处的传统伦理和道德秩序被竞争性和排他性的生活方式所替代，个体性的私人目标和工具性取向替代了公共品质，“公共性”的建构无疑面临着挑战。

三、路径思考：人类命运共同体背景下人的“公共性”品质的培养

新的历史时期，人类处于“命运共同体”的时代背景愈益凸显。习近平总书记在党的十九大报告中明确指出：“坚持和平发展道路，推动构建人类命运共同体。”在人类命运共同体的时代背景下，教育的改革与发展必然要彰显对人的“公共性”品质培养的价值倾向性。教育不仅要培养具有个性化和创造性的个体，更要关涉人类的公共价值、公共理性、公共认知、社会责任、社会担当、公民意识、公共伦理等，形成价值共识，为人类社会的发展和人类共同福祉做出应有的贡献。因此，课堂教学的实践变革需要有效融入公共意识的培养，加强合作和共享思维的塑造，引导学生在个性化发展的同时，建构其良好的公共性品质。

（一）树立“合作共赢”的人生理念

以人及其现实性为核心，以生活世界为范畴，强化合作共赢理念的培养和分享意识的形成。充分关切学生的情感体验、合作态度、共存观念，以共同存在和互助合作为出发点，引导人、感召人的发展。“在现实生活中，人的思想水平既受到自身所受教育程度和知识量的制约，又会与其自身所经历的实践体验相关。”［11］74要让学生充分体验到合作和分享不是人生的“减法”，而是人生的“加法”，是一种共赢。人与人之间、国与国之间只有真正携起手来，合作互助，共同解决发展中的各种问题，才能获得更多、更好的发展机遇。课堂教学中教师应有意识地以合作学习、小组互助等方式培养学生的合作理念和互帮互助的良好品质，以利于学生合作意识和共赢品质的养成。

（二）培养“休戚与共”的忧患意识

人类的存在与发展的命运是休戚与共的，需要同舟共济。马克思主义认为：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才能有个人的自由。”［12］325《尚书·尧典》中也认为：“克明俊德，以亲九族。九族既睦，平章百姓。百姓昭明，协和万邦。黎明于变明雍”。课堂教学实践中要注重加强对事关人类命运和发展前途事件的案例分析，引导学生思考、启迪学生关注与解决该类问题的智慧，培养休戚与共的理念，形成忧患意识，充分认识到人类的命运是息息相关、互相依赖的，不仅要“各美其美”，更要“美美与共”。

（三）确立“仁爱相遇”的他者思维

现代化大生产决定了每个个体在任何时空条件下都无法脱离社会联系而独立发展，现代劳动的社会分工越来越细，决定了人与人的合作越来越紧密，因此，每个人的存在要以他人为背景。人与人的相互依存是一场生命的“相遇之旅”，任何他人皆可在人生的旅途中成为伙伴而不一定是对手，这正是儒家“仁者爱人”思想的精髓。学校教育中要重视对学生团结友爱品质的培养，注重形成“仁爱相遇”的道德品质。班主任在班级管理中要加强团结教育，鼓励同学之间要以互助友爱为出发点，促进学生道德意识和伦理规范意识的养成。“仁爱之心是‘以爱致爱’的情怀，是用一颗爱心唤醒无数颗爱心的传递机制和生成机制，它传递正能量，感化隔膜与生硬，恰似柔软的手指拨动心灵的琴弦，抚慰人心和人性善端善爱，良心爱心被焕发，实现扬善播爱的教育要旨。”［13］135

（四）建构“生命互涉”的共存品质

生命的“互涉”意味着人的社会文化的关联是一种“你中有我”“我中有你”的共存，人与人之间的相互依存和共同发展是生命群体的基本特性，由此所形成的信任、归属、依赖、认同和互动等心理因素是社会建构和国家认同的基础。因此，学校教育中要注重加强对学生的归属感、认同感以及信任、互动等社会品质的培养，让学生认识到每个个体是很难取得良好的生存条件和发展机遇的，人只有在群体、团队以及组织中才能实现自身的价值，寻找到自我的归属感和成就感，只有在人与人的互动中，才能体现生命的精彩。檀传宝指出：“社会互动是人类存在的重要方式，是人们对他人采取行动和对方做出反应的过程，即人们不断意识到自己的行动会对他人产生效果，他人的期望也影响着自己的行为。”［14］35任课教师、班主任、辅导员要齐心协力，加强对学生的思想意识教育，关注学生的信仰发展、政治社会化、道德品质教育以及社会性发展，确保正确的政治立场和发展方向。

（五）培育“命运与共”的全球视野

信息社会的“互联互通”形成了以网络结构化联结为特征的信息世界——“赛博空间”，从而让广阔世界浓缩为全球一体化格局，表现出经济一体化、政治互涉化、生活趋同化、身份符号化等特征。学校教育要重视对学生公共伦理和全球视野的培养，引导学生关注世界发展的形势和动态，明辨是非，坚定信心，树立正确的政治态度、价值观念和思想意识，以新时期中国特色社会主义核心价值观为指导，形成正确的人生信仰、道德观念和思想情操，确立公共意识，培养具有良好社会性发展的建设人才。

四、结语

习近平总书记人类命运共同体思想确立了全球化的价值理念，倡导“你中有我，我中有你”的共同体意识和共在性观念，建构了人类命运一体观、可持续发展观、共同利益观以及全球治理观，为人类社会的全球命运和长远发展提供了全新的理论视角。人类命运共同体思想对教学实践变革和人才培养指明了新方向，在培养受教育者个体的主体性和能动性的同时，要加强对受教育者的公共性品质和公共意识的教育和培养，塑造“公共性”品质；弘扬人类命运共同一体的价值观念，学校教育中要注重对人的个体性和公共性品质的一体化培养、整体性生成的教育方式，培养受教育者的公共品质、社会责任、全球视野以及担当精神，尤其以受教育者的公共精神的建构为依归，将公共精神的培养渗透在课堂教学的各个环节，以知识为桥梁，融合理性自觉和公共意识为一体的情感、态度和价值观教育，塑造受教育者良好的公共品质，培养能够“立己达人、兼善天下”的全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。