“好作业”视域下教师的素养挑战与实践应答

张 红曹 颖

“双减”的根本目的在于促进学生全面成长，让教育回归本原，这不仅是教育教学的问题，更是全社会的迫切要求。如何实践“双减”，让政策落地？教师将面临怎样的挑战？如何破解一些亟待解决的问题？南京市雨花台区进行了一系列的调研、探索与实践，提炼出了“好作业”的内涵与价值，并在此视域下对教师素养面临的挑战作出了积极应答。

一、调研分析：“双减”作业改革中教师面临的挑战

我们开展了关于作业设计的问卷调查，共计回收小学教师有效问卷1466份，初中教师有效问卷639份，合计2105份。通过数据分析我们发现：我区教师在作业的主要功能上观点基本一致，65%以上的教师关注作业的实用功能，即对课堂知识的巩固和强化，作业设计的目的集中指向知识掌握；对于作业内容的主要来源，60%以上的作业来自“一教一辅”的规定动作；关于作业形式，75%以上的教师采用纸笔练习的传统模式；对于作业设计的要求，40%以上的教师认为应该统一题目、统一内容、统一评价标准；对于学生作业达不到提高学科素养目标的主要原因，绝大多数教师认为作业完成情况不好，主体原因在于学生。通过上述问题的分析，我们认为在“双减”作业改革中，教师面临三大挑战。

1.矫正作业认知。

长期在一线教学让教师牢固树立了“作业即质量”的基本观念，这虽然达到了重视作业的目的，却又从客观上阻隔了作业内涵外延的“持续生长”。我们对于作业的认知应从“教学小作业”走向“育人大作业”。作业应帮助学生提升能力、涵养品格，为学生的终身成长服务。

2.优化作业结构。

从数据分析中我们不难发现，传统的纸笔练习、统一习题占了绝大多数。从过往的教学经验来看，这样的作业结构不失为实用易行；但立足基本规律，向教育更远处眺望，实现“公平而有质量”的教育仅靠现有的机械、单一的模式显然不行。作业结构要从学生的真实状况出发，层次鲜明、满足个性、样态丰富、指向生活。

3.更新评价机制。

对错、计分是目前常用的评价方式。面对性格、能力、认知各具特点的学生，必然无法进行科学、准确的评价。应将多元评价、过程评价、增值评价等机制引入，通过对学生不同要素、不同阶段、不同能力的全面评价，搭建立体全面的评价模型。让评价成为发现问题、促进成长的“第二起点”。

二、实践探索：作业设计与评估中呈现出的三个亮点

基于调研数据暴露出的诸多问题，我们积极进行探索改进，初步形成了作业新样态。

1.打破边界，从单一封闭到自由开放。

这里的“界”既指形式上的边界，也指内容上的边界。以往，我们在形式上囿于“纸笔练习”这样的“界”，内容上则局限于学科这个“界”。为了“减负增效”的基本任务，我们在区域内进行了“破界”探索。如有些学校设计的作业已经不仅仅停留在本子上、教室内，而是把学生引向更丰富的生活世界，让学生在完成有挑战性的设计操作类、开放型、探究型、活动类、合作题等作业中，实现学习内驱力的激发以及综合思维的拓展。同时，各学科之间、各学习主题之间不再割裂，而是在教师的统整下，形成联结，建构“项目模块”，以主题为线索，跨学科融合，指向知识的迁移和创新，赋予学生发展最丰富的可能性。

2.分层设计，从共性泛化到个性需求。

作业内容、要求的统一，容易造成共性泛化，无法满足学生的个性需求。合理的分层设计，给学生一定的自主空间，让学生选择性地去完成作业，既可以减轻学生的学习负担，又可以促使不同层次的学生得到属于自己的发展。在区域作业改革实践中，部分学校基于学生的自主性开展了与学习方式、学习能力相匹配的作业模式优化。如通过菜单式作业、“创行问题单”等形式，让学生在作业内容和作业数量上可以进行自主选择，同时引领学生选择自己擅长的方式呈现思维的过程，甚至赋予学生作业“免做”权利。

3.多元评价，从统一要求到因材施评。

我们说的“多元”是指在聚焦“人”的全面发展的前提下，作业评价内容的多元以及评价主体的多元，即评价内容上要体现学生阶段性的学习心理品质、学科成绩发展、学业能力发展等；评价主体上则是包含学生本人、教师、家长、同学等。这样的评价，改变了过去的作业评价仅仅以对错为指标、以教师为主体的片面评价方式，实现了评价由被动向主动转变，由统一要求向因材施评转变，有利于让作业的设计、实施与评价形成良好的生态循环。如“K星之旅个性化学习评价系统”，通过信息化平台，设计具有差异化特征的评价标准，对每一位学生自我发展的起点以及发展的增值进行评价，从而检验与保障每一位学生作业的实效性。同时，强调评价主体的多元，尤其强调多元中的首位应该是学生自己；采用面对面评价、时间线评价、自我评价等方式，为学生自主学习赋能，引导学生对自我进行认知，从而不断走向深度学习和品质学习。

三、提炼理念：“好作业”的内涵与价值

通过自上而下的调研以及自下而上的实践，我区提炼出区域“好作业”的内涵与价值，即以学生全面发展和终身发展为核心追求，以“育人为本、适切为先、进阶为要”为基本内涵，以“作业让成长可见”为愿景，从而为学生设计“最适合的作业”。

1.育人为本。

一是注重知识与价值的统一。聚焦学科核心知识，强化对知识的理解；围绕核心素养，培育正确价值、必备品格、关键能力；挖掘知识和价值的交汇点，在知识习得的过程中实现价值引领。二是注重认知与情感的统一。帮助学生形成科学全面的学科认知、生活认知、社会认知；创设符合学生认知特点的学习情境，加强师生交流、融通师生关系，丰富学生的情感体验。三是注重理解与建构的统一。助力学生对学科知识脉络有清晰的掌握；引导其在现有知识基础上进行由点及面、由表及里、由此及彼的分析、思考；建构符合自身认知特点的知识体系。

2.适切为先。

一是注重共性与个性的统一。以学生的真实情况为起点，设计数量适合、难度适宜、结构合理的作业。既能满足绝大部分学生完成基础内容、提升基本能力的需求，也能满足不同特质学生的个性化需求。二是注重效率与趣味的统一。以教学目标确定作业目标，提升作业设计与教学目标、课堂教学的一致性。利用真实的情境设置和富有意义的任务，让学生运用所学解决现实问题，使作业设计精准服务于课堂，进而培养学生的综合能力和核心素养。以素养为导向，提升学生学习的兴趣。三是注重补偿与提升的统一。通过作业及时发现学生学习上的不足和缺漏，及时进行交流反馈，提供有针对性的指导和帮助；以作业反馈内容作为下一阶段教学和下一轮作业的出发点，对作业内容与形式、教学内容与方法等进行有针对性的提升，进而促进学生持续有效地学习。

3.进阶为要。

一是内容上，从“知识识记”走向“知识迁移”。建议作业内容与认知水平相适应，合理分布“知道”“理解”“应用”“综合”等不同认知水平的作业，在了解学情的基础上，尝试设计分层作业。二是形式上，从“纸笔练习”走向“综合实践”。创新作业类型，丰富作业设计。基于选编、改编、创编的思路，设计精准化的基础作业、个性化的拓展作业、系统化的单元整体作业和跨学科的综合性作业。三是目标上，从“知识巩固”走向“生命体验”。明确作业具有诊断、巩固、迁移等多元功能，应基于作业的不同功能精心设计“诊断性作业”“巩固性作业”“迁移性作业”。打破知识与真实世界的界限，通过作业让学生体验知识在真实世界的运作，建立学习的目的与意义。

四、对策建议：“好作业”视域下教师素养提升的应然路径

教师素养提升，是“双减”背景下作业改革落地的核心诉求，在“好作业”的价值引领下，我们着重从以下五方面进行积极应答。

1.构建管理系统，规范教师操作路径。

区域层面构建作业改革管理系统，该系统由作业管理支持系统和作业行动推进系统组成。教学研究中心、教师培训中心、作业监控中心联合管理，通过作业设计能力的定制培训、作业平台的系统支持和作业质量的监测评估，从区域层面多角度、全方位地进行全学科的作业管理与支持。名师工作室、学科中心组、学校教研组联动运行，分层研究，从学科层面进行单元作业的目标制定，作业类型的划分，作业难易程度的制定，作业的选编、改编和创编，作业的学情分层等，进行学科作业改革的行动推进，全面引领教师作业设计与评价管理能力的提升。其中以教学研究中心和教师培训中心为主体，通过作业设计的通识培训及学科教学评价的专业培训，开发教培融合式的作业设计培训课程。以培促研，提升区域中小学教师作业设计能力。基于教师教学设计与实施中生成的问题，通过平台的搭建，提供交流、反馈的渠道和作业工具箱、资源包的选择，为教师提供可视化作业设计路径和物化的作业资源。同时，建立不同学科区、校作业管理联动机制，设计作业属性分析表、作业质量与评价问题表等，用评价引导教师在作业实践中逐步掌握、内化“好作业”设计的思考方法和路径。

2.开展品质培训，提升作业设计能力。

围绕“好作业”设计的核心内容，在区域智库专家的支持下，开发教培融合式、长程式的培训课程，对教师进行主题培训，从而提升我区中小学教师的作业设计素养。以其中一个培训周期为例：在这个周期中，教师的角色是多重的，他们既是作业的“设计者”，也是作业的“研发者”。在分析和探索阶段，教师通过搜集来自个人反思、同事建议与专家反馈的作业设计数据与意见，在区学科教研员的组织下，通过专题教研活动共同研讨作业设计问题，从而进行再次设计，来改进已有的作业设计。在实施阶段，教师根据专家的指导意见，结合自己所带的班级现状，调整已有的作业设计，并将此设计在学生中进行实践应用。最后，在评价与反思阶段，教师以“研究者”的视角重新审视整个作业设计过程及学生完成情况，通过评价与反思，检验现有的作业设计是否达到了预期的教学目标，同时为下一周期的教研提供数据，以获得进一步的优化与改进，从而在迭代修改之中提升自己的作业设计能力。

3.搭建思维支架，提升作业实施能力。

在作业实施过程中，我们为教师提供了一系列的思维支架，为教师提供可操作性的范例工具等。如，在作业设计环节，我们为区内教师提供了“诊断性支架”“程序性支架”“反思性支架”，帮助教师找到作业设计的逻辑起点，找到每一位学生基于学习目标的“最近发展区”，为学生通过作业实践超越“最近发展区”提供可能；在作业实践环节，我们设计了“观察性支架”“资源性支架”“创生性支架”，帮助教师可以较好地引导学生在原有经验的基础上使用新知，再把新知有意识地转化为经验，形成新的生长；在作业评价环节，我们则提供了“复盘性支架”“激励性支架”“进阶性支架”，帮助教师关注学生作业复盘巩固以及能力进阶，并把“激励性评价”嵌入作业实施中，充分发挥评价激励学生学习以及改进教师课堂教学的功能。

4.建设评估模型，提升作业评价能力。

对于很多教师来说，作业评估是比较困难的。如何设计评估？如何实施评估？如何实现精准评估？我区从区域层面进行研究与探索，旨在引领教师在作业评估方面寻求突破口，如设计了“达标+成长”的作业评估模型。该模型认为，作业不仅仅要实现“达标”，更要关注“成长”。对于基础好的学生，“达标”并不意味着“成长”；而对于那些基础薄弱的学生，即使达标有些困难，仍然要激励他们通过学习获得成长。同时，基于作业评估模型，区域开发了高效实用的评估工具。如作业记忆矩阵，即学生填写一张有关作业内容的表格，其中列标题和行标题都已经填写，但单元格是空的，用来评估学生对作业中呈现的知识技能的理解；信心调查表，用来调查学生对顺利完成相关作业的自信心，以便于教师可以设计有针对性的作业任务让学生重新树立信心等。我们还建立了区域学生日常作业档案模板，帮助教师对学生日常作业完成情况进行跟踪分析，引导学生健康全面成长。

5.实施平台监测，提升反思改进能力。

基于人工智能、大数据分析的质量监测与诊断分析系统，采集分析各学校学生作业完成的大量数据，加强对学生做作业过程、时长和效果的监测；做好各学科作业设计与实施情况、各学校同学科不同班级之间作业完成情况的调查研究；做好学生过程性作业与学业质量测评之间的相关性分析，建立学生作业完成情况跟踪调研，进行作业设计与评价的综合诊断，形成过程性评价报告，帮助教师及时了解自己所带班级学生的作业情况，为教师不断进行反思改进，实施更精准的作业分层设计及个性化指导提供数据依据。

教师能力素养的提升，其终端显示必将是学生的成长进阶。我们将继续积极探索“好作业”视域下教师作业设计能力提升策略，为“双减”背景下作业质量提升、学生素养提升寻找切实可行的路径。