发展性评价在实践基地课程中的应用

傅亚磊

一、基地课程评价存在的问题

一是重结果评价，轻过程评价。在多米诺骨牌创意拼搭课程中，教师对学生的评价是看码放的骨牌图案是否完整。完整，则评定为优秀；残缺，则评定为合格。教师评价时只看活动结果，忽视了码放过程中学生面对困难与挫折时所表现出的解决问题的能力和素养。

二是重数据量化，轻质性评价。在翻越毕业墙课程中，教师以学生完成翻越的总时间除以班级人数，计算出人均翻越时间，然后对标一个固定时间值来评定学生的表现。以任务完成时间的长短评价学生的表现，用冰冷的数字作为评价学生活动优劣的依据，不仅有失公允（各班男女比例有差异），而且缺乏教育的温度。量化评价不仅忽略了学生个体之间的差异，也没能关注学生具体的学习行为。

三是侧重对“物”的评价，忽视对“人”的评价。在采茶劳动课程中，教师往往只从“色、形、量”三方面对学生采摘的茶叶进行评定，看鲜叶是否达到采摘标准，对采茶劳动课程的评价演变成了对“茶鲜叶”的评价，忽视了教育的底层逻辑——人的教育。

二、基于现场学习力培养的课程评价要求

针对综合实践课程评价中存在的问题，从学生现场学习力培养的目标出发，实践基地课程评价应该突出以下三个方面：

一是以《中小学综合实践活动课程指导纲要》为依据，坚持学生成长导向，突出对学生个体发展的关注，注重个性化。

二是对标能力和素养，评价突出学生学习动力（内驱力、兴趣、意义、价值）、能力（自主能力、探究能力、合作能力、创新能力）和毅力（意志、耐挫）等终身发展所需的能力素养。

三是以活动任务为抓手，外化素养能力的评价点。因为学生的行为表现就是素养和能力的外化体现，所以教师要关注学生在活动过程中的具体行为以及行动中体现的品质。

三、发展性评价在实践基地课程中的运用

1.突出目标引领，发挥评价的育人价值

如何在课程中以目标为引领，凸显评价的育人价值？以挑战逆商主题下的“尝试不可能——多米诺团体挑战赛”为例，教师根据主题的育人方向和课程特点，确立以提高学生面对逆境的能力和素养为培养目标。当学生遭遇试错困境而一味沉溺于舒适区时，教师对照评价量表发现这是学生欠缺担当的表现，应该及时为学生提供技术支持和情绪支持；当学生经历了多次失败，心态崩溃时，教师可以采用“苏格拉底谈话法”，通过倾听、探究、分析和行动进行引导和评价。教师以挑战性任务为抓手，以目标为引领，把“对人的表现评价”转向“为人的发展评价”。

2.锚定设计维度，突出多元评价

不同主题课程的育人目标和学习方式各不相同，教师应以教学设计维度为切入点，开展契合主题目标与课程特性的评价。以“定格暖记忆：翻越毕业墙”课程为例，课程以创造节点时刻和决定性时刻激起学习的内在驱动力，重塑学生对学习和生活的美好感知。活动开始，学生在教师的带领下面对毕业墙自由发言，教师及时激励，点燃学生挑战任务的激情；尝试阶段，当学生成功翻越后，教师可以鼓励同伴相互点赞，感受高光时刻，传播正能量。这种横向同伴互评、纵向自评是一种民主的交互式评价，体现了教学评价的时代精神，促进了师生彼此的成长与发展。

3.遵循评价原则，设计评价工具

因为发展性评价多采用质性评价，所以在现场学习力培养课程中我们不做等级制的定量评价，而是多采用细化的描述指标（描述符）工具来评价。在逆商课程实施中，教师可以细化描述以下方面：学生陷入困境时的行为状态，克服困境的自信表现；学生面对逆境时是否积极寻找解决办法，采取措施行动起来；面对困境，个人或团队是否被消磨斗志，有没有丧失继续学习的动力；面对困境，是否相信困境最终会过去，明天会更好。这些深度描述符关注了学生“质”的发展，对其个性特征作出了“质”的分析和解释。

发展性评价需突出过程，强调多元主体的要求，教师还可以设计带有学习任务、评价维度、描述符的评价量表，将评价量表以展示牌的形式出示在学生面前。这不仅能让学生知道自己的优势和不足，看到未来发展的可能，明确后续努力的方向，也能让他们清楚活动的任务、要求和目标。

当然，课前对学生认知和能力水平的前测也是教师进行发展性评价的重要资料。活动后对学生进行持续追踪、记录和评估，为他们今后的发展提供有针对性的指导。

总之，实践基地课程评价要突出学生现场学习力和综合素养的提升，突出评价的过程性，关注教师和学生的发展需要,激发教师和学生发展的内在动力。