当习作遇见戏剧——具身学习视野下的习作教学探索

江苏省南京理工大学实验小学 简 越

一、习作教学现状

作文课上，当教师讲解完毕，开始下笔时，学生总是提出疑问：我可以写什么内容啊？我的字数怎么还没满？批改习作时，学生的习作因为素材缺失而显得干瘪、因内容空洞而显得浮夸、虚假……这一系列问题既消磨着学生的写作热情，也打击了教师的教学信心。

（一）学生方面存在的问题

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对写作的总体要求是能够具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能够根据写作需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。学生说起写作的技巧往往头头是道，而下笔时却很难将这些方法转化为文字，以充实内容。其实，学生最缺乏的恰恰就是自己的见闻和体验。

一方面，小学生每天的生活多半是“两点一线”——学校和家庭。学校环境简单，视野相对单调；放学回家后，父母忙于工作，很少与孩子进行长时间的沟通交流。这些都导致学生很难在学校和家庭生活中积累丰富的素材。

另一方面，学生每天忙于应付学习，会习惯性地聚焦“现在进行时”，很难有时间回顾和反思。学生常常在拿到作文题目后无法在脑海中产生与之对应的画面；或记忆模糊，隐约记得事情的经过，对其中的细节语焉不详，这也使学生的作文陷入“无话可说”的窘境，使学生“写好作文”的信心慢慢被磨灭。

（二）教师方面存在的问题

教师的习作教学模式比较单一，习作教学流程多为学生写，教师讲评，范文示范，技巧讲解。这种习作指导方式浮于表面而缺少内核，很难充分发掘学生的所见、所闻、所感，使学生缺乏表达欲望。习作课堂依然是教师占据绝对主导的地位，教师在习作教学中更加注重的是给学生灌输写作技巧，如指导学生怎样选材、怎样谋篇布局、怎样运用修辞手法和好词好句等，而对学生能否选择真实内容进行写作，写作是否传递了学生的心声，则关注得很少。教师对写作技巧的看重，对学生情感态度引导的忽略，使很多学生在习作中无法将内心的真实情感表达与传递出来，而去追求形式化、技巧性的写作，不能充分享受习作在表达自我意识、与人交流层面的乐趣。

二、创作性戏剧的内涵

（一）“创作性戏剧”概念解读

创作性的戏剧活动，是让儿童在富于想象力的教师或领导者的导引下，创建出场景或戏剧，再以即兴式对话与动作表演的一种戏剧教学。它不仅可用于戏剧教学，还可以延伸至其他领域。

近年来，随着具身认知越来越受到教育研究者的关注，具身学习也逐渐成为培养学生学习力的一种新策略。具身认知理论的核心观点：人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用，认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成。而创作性戏剧就是这样一种鼓励儿童发掘自我资源，鼓励学生发挥创作力，使学生在身体、心理、情绪与口语上均有表达的机会，自发性地学习，为自己未来的人生奠定基础的教学方式。

（二）“创作性戏剧”的特点

随着课程改革的深入，将“戏剧”应用于语文教学已经成为普遍做法。而创作性戏剧区别于以往机械的“角色扮演”。在融入创作性戏剧的习作教学中，学生能够通过戏剧调动生活经验，在与人的交流中进行经验的回溯；或面对人生种种情况时，在面对中发展自己的语言交流和表达能力、解决问题的能力甚至提升人生的情感态度与价值观。

由于一节语文课的时间只有40分钟，而班级学生数较多，无法做到建构完整的创作性戏剧教学，笔者在习作的日常教学中，尝试运用更多创作性戏剧的形式加入某一环节的教学设计，为学生的自我提升助力。

三、教学策略

（一）复刻生活，把细节写好

创作性戏剧的内核在于“创作”。学生的创作灵感来源于生活。所以，创作的过程，也是不断激起生活体验的过程。

笔者在执教“他_____了”这篇习作时，采用了戏剧中“数量级”的定义与“定镜”法：

师：咱们先在教室里走起来。并用“数量级”来表示我们平时的状态，如用“5”表示我们最平常的状态，数字越大，状态越激烈；数字越小，状态越平淡。咱们先走出数字“5”的状态。

（学生在教室里走路）

师：现在我们将数量级增大，随着数字的改变，也请大家改变走路的状态。

（学生随着教师报出的数字慢慢越走越快，最后疾跑起来）

师：现在我们将数量级减小，随着数字的改变，请大家继续改变走路的状态。

（学生随着教师报出的数字渐渐越走越慢，最后几乎停步）

师：接着，我们继续走路，随着数字的改变，改变你的走路方式，同时在心里想象一个情景：你遇到了什么事？你此时的心情如何？为什么会走出这样的步伐？

（学生随着数字的改变，其体态、表情发生了变化）

师：下面摄影师要来抓拍你们，当我喊“停”的时候，你们要定住，用自己的身体、表情，尽可能清晰地向大家表达你的情绪。

（学生随着口令停住，摆出各种各样的表情）

师：请出一个学生。

师：来，看看这张“照片”，大家猜猜，他这时有什么样的心情？你又是如何猜到的？

生1：我觉得他受到了惊吓，因为他睁大了眼睛。

生2：我觉得他在生气，因为他噘起了嘴。

生3：我觉得他有点像受惊，好像有点像生气，我有点猜不出来。

师：那我们来问问这张照片的主人公，你的心情如何？

生4：（不好意思地）我是在生气。

师：原来如此。那么，觉得他受惊的同学，请你说说看，他的表情、身体如何变化就像生气了。

生1：他可以攥起拳头。

生3：他的眼神可以再愤怒一点。

生5：他的眉毛可以皱在一起，表示他很生气。

（学生4随着建议改变体态、表情）

师：现在是不是很像了？通过这张照片，我们可以知道，通过“瞪大眼睛，眼神里满是愤怒，皱起眉头，噘起嘴，两手紧紧攥起来”，我们就可以知道他生气了。今天的习作，就是需要我们都做一位摄影师，抓拍表现人物情绪的一瞬间。

情绪是一瞬间发生的事，学生很难对这样的细节加以记忆，但他们可以在肢体表达的过程中，唤起脑海中与之相对应的画面，并对画面进行判断、加工，使之精细化。这一过程就是对细节的不断回忆、重塑。在这一过程中，学生能够充满体验感地习得描写细节的方法。而回忆的过程让学生自主完善，把主动权交给了学生，他们的表达欲望也就会更强。

（二）创设情境，把感情写真

创作性戏剧的特点在于自主构建。创作性戏剧不用角色和剧本束缚学生的表达，学生站在故事的不同角度时，往往能激发表达欲望。在创作性戏剧的情境中没有清晰的对错之分，因此，学生就不会受到“主流回答”的影响，会勇于表达真实的内心，更易说真话、表真情。

如在绘本习作课“爱花的牛”中，学生需要写一写“费迪南，我想对你说……”。笔者采用了“内心外话”法、“日记信札”法教学：

（出示斗牛场图片）

师：如果此时，你们就在斗牛赛场上观看，你有着什么样的身份？你会想些什么？有位记者想要采访现场观众，当她拍拍你的肩，请你说出心里话。

（师走上前，随机拍肩做采访状）

生1：我是普通观众，我觉得费迪南这头牛太弱了，作为一头斗牛，他怎么能面对斗牛士的挑衅而无动于衷呢？这是我看过的最无聊的斗牛了！

生2：我是费迪南的邻居，我觉得我也能理解这种情况，毕竟费迪南平时就只喜欢花，让他去斗牛场，根本不可能！

生3：我是费迪南的牛族同胞。我太生气了！作为斗牛，他和斗牛士竟然没能展开拼搏，这简直太丢我们斗牛的脸了！

生4：我是普通观众。我觉得费迪南是一头“文艺牛”，斗牛都是凶巴巴的，它竟然为了一朵花驻足观看，真是一头有诗意的牛呢！

师：斗牛们看到了这么幸福的费迪南，想到了很多很多，他们给费迪南写了很多封信，斗牛们，你们都写了些什么呢？

生1：我想告诉费迪南，我想和它做朋友了，之前我总觉得它很怪，不想跟它玩，可是现在我知道了，虽然我喜欢斗牛，它喜欢花，可是这也不影响我们做朋友。

生2：我想说，费迪南，之前我不喜欢你，因为你跟我们不一样，但现在我明白了，你不喜欢斗牛比赛，也可以很幸福地生活，我要向你道歉。

生3：我想说，费迪南，既然你代表了斗牛去参加比赛，就应该为大家的荣誉着想。虽然你有权利选择自己爱做的事，但我还是要批评你。

这一环节中，学生扮演的始终是其他的斗牛，极少在故事中出现，而非主角费迪南，这使学生们能从旁观者的角度进行点评或反思。从“主流”的价值观来看，费迪南身为斗牛却没有履行自己的职责，实在应该被批评。但了解了他的想法后，学生们会发现哪怕生为斗牛，也有“不斗”的权利。而哪怕这些感受不那么“主流”，学生们也能想到，也能表达，也能侃侃而谈，因为他们的感受来自自己内心最真实的想法，比为了歌颂而歌颂，为了批评而批评更显得“粗粝”，却更真实、更热烈。

四、展望

创作性戏剧运用于习作教学，极大地丰富了习作教学的形式，使学生在课堂上更敢说、更爱说，更有话可说了。

综上所述，创作性戏剧的内核始终是在“做”中学，基于文本却不囿于文本，核心在于助力学生人格的成长，允许多种思考、多种表达、多种立场。创作性戏剧在语文教学中的应用，可以帮助教师营造以学生为主的课堂，在潜移默化中促使学生自主学习，调动已有经验，结合从文本中体会到的情感，形成自己新的认识，逐步建立价值观，学会应对生活中的种种情况。在这样的形式下，学生充满乐趣地接受，充满兴趣地思考，教师也能够轻松达到教育的目的。