“习相远”的童言：儿童言语习得的“阶层”差异

翟毅斌

用资本划分阶层的西式做法，对中国人不一定适用，但我们不得不承认，当下中国的家庭背景效应在社会转型的加速下着实影响了教育生活的均衡样态。其实孙中山早就提到过“生于富贵之家”与“生于贫贱之家”的受教育差别问题，只是他当时意在强调教育的普及。时至今日，普及早已基本实现，但受教育差别问题仍旧不断延续和变化，以致当下儿童的教育生活出现“分层”。笔者从儿童日常的言语习得现象切入，借社会分层的社会学用语，来考察不同家庭的教养哲学及其文化差异，旨在讨论客观的现象，无意涉入阶层的是非。

一、阶层差异：解读“习相远”的重要视角

很多人热衷于通过家庭所拥有的资源去提升下一代，以利于更好地巩固或突破所谓的阶层地位。对“习相远”的现代性诠解，终究还是绕不开社会阶层这一自变量。

不难理解，不同的家庭在对儿童的教养方式上必然存在差异，如果这种差异与社会分层有关，即说明不同阶层在教养方式上存在不平等。比如曾有人发现，在西方社会，较高经济地位的家长更可能采用权威型教养方式，而较低经济地位的家长更可能采用专制型教养方式。［1］梅尔文·科恩认为阶层不同的教养方式和父母的职业相关，中产阶层所从事的工作本身与文字符号密切相关，复杂性高、自由发挥的机会多以及弹性大；而劳动阶层所从事的工作往往是重复、单一化的工作，又受到严密的监管，没有太多自由发挥的个人空间，因而倾向听话、服从的价值观。［2］罗伯特和海伦的研究发现，不同阶层家长的养育目标有所差异，工人阶级母亲最重视“绝对服从”，而商人阶级母亲则认为“绝对服从”与“独立性”都很重要。［3］

布迪厄认为是“惯习”影响了不同阶层的生活与交往方式。阶层是场域中位置相似的个体，具有相似的经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，因而也具有相似的惯习，使得人们具有相似的社会实践。［4］于是，不同阶层的家庭以其资本方式、生活品味、教养文化甚至健康管理，都形成了各自的“惯习”，进而反映了个体在场域中的不同位置。

安妮特·拉鲁曾在《不平等的童年》中运用民族志的研究方法生动呈现了“龙生龙，凤生凤，老鼠的孩子会打洞”的童年秘密，即家庭所掌握的社会资源决定着家庭的教育逻辑，不同的教育逻辑又使得儿童获得了不同的文化技能，以至其拥有不平等的童年。安妮特·拉鲁就此提出了“成就自然成长”与“协作培养”的养育方式理论，［5］即美国的中产阶级多采用“协作培养”的养育方式，工人阶级和底层阶级多采用“成就自然成长”的养育方式，二者在教养观念、言语交流、儿童课余生活安排及家校合作等方面都有所不同，以至塑造了不同的儿童，有的儿童自觉优越，有的儿童局促不安。

我们不得不承认家庭社会经济地位对教养方式的影响，以及由此带来的养育差异对儿童成长的影响。当然，也不能偏颇地以为所谓优势阶层就会采用更好的教养方式，劣势阶层就采用较差的教养方式。因为中国并没有资本主义国家那样泾渭分明的社会阶层，并且就教养惯习层面而言，也并没有呈现出西方那样的中产阶层以权威型教养为主、底层以专制型或放任型教养为主的分化模式。中国自古以来受到儒家传统文化的影响，父母注重对子女的管教和行为规范的约束，很多家庭的亲子关系都较趋于专制型。此外，正如安妮特·拉鲁所例举的那样，虽然中产式的协作培养能够有组织地规划学生的业余生活，却弱化了家族的亲戚关系；虽然低社会阶层偏自然成长的养育风格令儿童学会了自主安排时间，儿童也在玩乐中展现了更多的自发、友谊和直觉，但他们教育成功的几率却很低。

二、教养方式：家庭阶层偏好与儿童言语习得的逻辑关联

家庭教育是“育根性”的，随着《科尔曼报告》《盖罗登报告》等问世，人们越来越注意到家庭的社会阶层背景对儿童发展的影响力。家庭教养惯习的阶层差异在不同的社会现实和话语体系下大致包括目标、风格和实践等，比如家长对子女的学业期待，“早点出来打工挣钱”抑或“考个好大学”；比如家校合作的意识，“老师放个屁都当台戏”抑或“全力配合学校教育工作”。由于所处生活环境、经济条件和家长受教育程度等差异，导致了不同社会群体倾向于不同的家庭教育理念，而后其教养方式差异又对儿童成长产生不同影响，令儿童的后天习性形成了较大的差别。其中，在一定程度上以一定的方式影响了儿童的言语习得，使得儿童言语习得附着了家庭的文化烙印，儿童对语言运用的差异由此得以分化。

1.词汇量与自信。

儿童在任一阶段的言语习得都存在被环境的同化和对环境的适应，家庭是影响儿童语言发展的重要环境因素，不同的家庭在交际中所使用的语言有着明显的差异。精英阶层与工人阶层，中产文化或市井文化，词汇作为语言的建筑材料，在不同阶层群体中，既有普遍性也有差异性。

比如，伯恩斯坦的语言符码理论关注家长与儿童交往时在语言规范中的阶层差异，指出中产阶级家庭使用精致的语言符码规则，工人阶级家庭使用限制的语言符码规则。［6］精致型符码的句式和词汇较为丰富，相比于限制型符码，能够更加准确地传达信息和自我表达。相比于低社会经济地位的家长，高社会经济地位的家长与儿童有更多的语言交流，使用较多复杂句式和较大词汇量，并且鼓励儿童自我表达。［7］还有研究发现教育程度较高的母亲更可能与儿童有较多的亲子沟通，给予儿童更多的语言刺激。［8］在中国本土社会，存在大比例的隔代抚养的家庭，年轻家长因为经济压力、工作压力等原因，愿意将孩子交给老人抚养，祖代也普遍具有强烈的协助隔代教养儿童的意愿，于是通过传统养育的习惯和形式，对儿童言语习得产生影响，于是有的儿童后期可以同时掌握普通话和方言两种流畅的口语。

一般来说，良好的父母教育程度、丰富的家庭文化环境、科学的家庭教养方式和积极的家庭语言教育观念都会对儿童词汇水平具有促进作用。如一个做律师的父亲，如果他在与孩子的日常交往中，常常让孩子通过收集证据的方式来支持某个观点，鼓励孩子拿出理由来为自己辩护，那么他的孩子更可能发展一种说理的技巧。泉涌不断的说话声，在知识和见地上促进了儿童的发展。又如有的家长每周带孩子看新闻，讨论政治问题，发展孩子的政治意识；有的家长把科技术语或医学术语混杂在日常闲谈中，为孩子展现了一个广阔的知识天地，以至于当孩子因肚子痛被带去看医生时，孩子居然会问起“幽门螺旋杆菌”这样的专业词汇……能够像这样运用丰富的词汇、发展了多样的语言技能，孩子的自信心与表达欲自然激增。不仅如此，语言交流常常会增大词汇量，强化阅读技能，深化他们在学校里学到的知识，这有利于孩子在学校学业成绩的提高，也有利于将来职业生涯的发展。毕竟，当语言被作为说理的工具和表达观点的工具来培养，孩子渐渐熟悉了在不同社交场景下的语言交流方式，练就了说理和磋商时的自如和自信状态。

可是，当语言在某些家庭中只是被作为日常生活交往的实用工具时，就会带来儿童言语习得的落差。首先是家庭谈话时间的差异，共同协商的时候很少；其次是句子简短，用词也朴素。这并不是说某些家庭认为谈话不重要，只是他们所处的阶层偏好更随性、更闲散、更通俗浅近，甚至粗俗鄙陋。在一些家长看来，语言更趋于实用性，而不是用来表达情感或说理的。他们有时绕过言辞交流而使用肢体语言，也不会试图引导孩子表达自己的观点，比如当一个孩子用很激动的语言数落某位同学差劲时，家长也没有上心地引导孩子说出理由来。在家庭中使用语言的方式不同，也客观造成了儿童在学校教育中的受益程度不平等。

或许存在这样的现象，有些家庭尽管拥有很多文化资源，但是合理利用率却不高，相反，有些家庭虽然文化资源少，却能够充分利用。可见，只有当文化资源被有效利用时，才能提供儿童丰富的语言刺激和大量的语言学习机会。

2.讲道理与平等。

是否把儿童当作协商对象，是不同家庭养育偏好的一大差异。虽然儿童在生命的某个阶段还不能较好地回答成人的问题，但是等他们慢慢学会说话，他们就会把自己看作是与成人交流的对象。于是，这些社会语言学风格策略上的差别与孩子在学校的表现产生了重大关联，学生的课堂发言无不明显展现出这种关联。

有些家庭的孩子在父母的教养下学会了使用不同的语言，有些家庭甚至就是为了故意培养语言能力而使用语言。有的家庭喜欢说，喜欢语言本身，父母用语言作为管教孩子的关键性机制。这种方式常常导致日常家庭生活中大量的讨价还价和牢骚抱怨，但是这种方式让孩子获得了巨大的词汇量和娴熟的语言交流能力。这种“协作培养”式的父母在家庭语言模式上不使用基于家庭地位的权威力，而更愿意对孩子使用人性化的、商讨性的交流方式来进行亲子互动，比如和儿童之间较频繁地讨论问题，较多地对儿童讲道理，经常对孩子解释为什么要这样做，他们通过语言来培养平等意识，给孩子一些选择的余地来做出决定，引导孩子说出自己的观点，发展儿童的潜力。

曾有研究发现，如果父母的工作具有更多的复杂性或主观创造性，他们在养育孩子时更重视孩子的自主性发展，而非强调顺从，所以会少一些专制，对儿童的回应更富温情，言语表达也更多［9］，强调以理服人。因为较为复杂的工作在一定程度上提高了家长的智力灵活性和自主管理能力，在工作中塑造了个人信念和独立价值观，进而影响这类家长的养育观念。［10］于是，这种家庭里的儿童敢于同成人争辩并能用事实来支持自己的主张，他们运用说理和商讨的方式达到具体的目的，甚至还会用自己的语言技能和父母争论。只是这种略显民主色彩的协作培养常常比较费时间，因为这需要父母的巨大耐心和精力，不厌其烦地说，澄清事实、展开信息、突出细节，既重复又系统地为孩子解释生活，教他们如何应对生活，这常常会让家长在教养过程中感到疲惫。

与之相反，有的家长在其工作中被要求按既定的流水线工序操作、不被鼓励创新，在养育中可能更少表现温暖和参与，所以习惯了频繁地限制儿童，也更可能采用体罚。［11］这种管教方式的一个意外后果是，孩子们通常按照大人的指令去做，及时而沉默地去执行，因为在管教或某种“再闯祸就揍你”的体罚威胁下，孩子对家长的权威几乎完全服从。在权力主义的伦理中，不服从是唯一的原罪，而服从则是唯一的美德。［12］抱怨或抗议式的犟嘴被视为对成人权威的挑战。这类家庭的孩子对成年人更尊重或害怕，可他们没有发展出太多的语言技能，没有机会练习与成年人协商处事，没有人让他们总结或提出自己的观点甚至是借口。他们和成人的讲话时间不多，没有对他人提出质疑的习惯，这就意味着这些孩子不太能学到新的词汇，或具备一些批判意识。

其实，不管是什么样的现代家庭，在孩子有多大的权力的问题上，都存在一点“角色混乱”现象，即有时候儿童被当作一个成年人来平等对待，父母会征求他的意见，让他在一些家庭教育生活中拥有参议权，甚至决策权；可是在另一些时候，他又会被当作一个不经世的小孩子，这也使得儿童在与公共机构打交道时便处于被动、顺从的地位。

3.社交力与优越。

具有说理能力的人所具备的果断自信又有个性的素养，常常是这个社会所推崇的。因为现代生活的加速逻辑需要一种意识形态，这种意识形态注重表达与合作技巧、相当的词汇储蓄、言谈自信、身体形象管理以及面对陌生人时的果敢自如。当那个不善言辞的老实孩子被定义为不足的时候，这种社会偏好便演化成了制度化了的不平等，他对成人抱有尊敬的态度，却落入无情的现世之中，被社会认为是毫无价值的。

家庭被认为是子女早期社会化的重要场所，即包括言语交际的社会化。当孩子越来越少地和父母犟嘴，他们在与成年人的商谈上无疑缺少经验，而这一技能很可能会在他们日后与公共机构打交道时派上用场。于是在这个加速的城市里时常伴随着一种局促感，比如对别人的提问不熟悉，更没有向有权威的人提出要求的经验，比如面对教师。他们有时听不太懂教师的要求，或令教师误解自己所表达的意思，由于家庭养育惯习的原因，各自持有的语义背景不同，他们与教师的共同语言会相对少，这使得师生双方互相存在语言的理解困难。就连很多教师也觉得，一种语义理解的障碍必然影响师生关系的质量，损害师生之间的信任。在不同家庭的教养偏好下，不同家庭背景的学生在人际交流方面的差异居然引发师生关系也产生了阶层式的差异。

一些貌似骄傲的孩子，在他们还小的时候，他们就学会了和成年人握手并在互动中注视着成年人的眼睛。这种骄傲常常是以家庭阶层地位为基础的。他们在家里普遍存在着顶嘴和发牢骚行为，这种语言的无意训练强化了他们的对话与社交技能，这些技巧令儿童发展起了一种优越感，他们觉得自己有权提出特别的要求，对别人进行评判，并给成年人提供建议，他们认为自己应该得到注意并被成人重视。尤其是在有成年人参与的社交活动中，他们谈吐大方，唇枪舌剑，甚至打断别人说话，在有效参与下捍卫自身利益。中断一个人的权威是优越感的表现，打断别人讲话这一缺乏礼貌的行为在某些家庭被忽略，父母更愿意鼓励孩子感到自身作为独立个体的重要，并肯定他们有权对大人说出自己的想法和主意。

每个家庭成员都能很清楚地表明自己的偏好，而不同家庭的儿童都有他们各自的社交力及其对应的优越感。一个菜贩的孩子，他的言行即使有时候会比城里孩子看起来粗犷，但他有着城里孩子所没有的重要的街头技能，他知道如何应对附近的地痞，怎样快速计算斤两、招呼顾客。另外，在言谈中，不同的孩子对他人情绪的准确预测、对道德语境的准确领会也取决于各自的文化生活背景。无论如何，不同出身的儿童在各自语言现代化的进程中，领先或落后于城市化的速度，他们的言语终究是附着了各自浓重的家庭背景色彩。

三、学校担当：儿童言语差异分化的补偿策略

以家庭为切入点讨论教养差异往往容易忽略个体与社会之间的密切关系，而学校便是其中的第一媒介。如果一个教师倾向于中上阶层学生的文化习性，排斥劳工文化与底层学生的文化习性，那么他就会在潜移默化中成为某种阶层作用机制的助力者。所以鲍尔斯与金帝斯在其社会阶级再生产理论中说，教育能够把不平等的社会结构纳入自身系统中，并能够为其寻找一个合理的解释方式，使之趋向合理。于是教育与社会间存在着“关系对应”，维持并强化着一个家庭的阶层秩序。而学校要做的，应是给每一个孩子超越“阶层”的教育，以一种平等的文化特性，促进教育生活的均衡发展。

1.丰富语言文化活动。

在家里使用语言的方式不同，直接导致了儿童从学校教育中受益程度的不平等。学校有责任弥补言语习得的家庭阶层差异，因为学校教育主导着社会文化的再生产，甚至被认为是社会阶层再生产的主要途径。相比于文化资源的拥有量，文化活动的参与度和丰富度对儿童语言或词汇发展的影响更大。有的孩子在校的一天内甚至都没说过几句话，没说过几句有意义的话。组织学校语言文化活动应蕴含在儿童的校园生活中，儿童通过身体感知、交流、体验等方式参与文化活动，获得丰富的语言经验和交流机会，语言能力才能得到发展。比如看完一部电影后，与儿童一起讨论电影中的人物及故事的起因、发展、结局，交流彼此的观影感受；一起郊游时，可以让儿童说一说眼前的景色，引导儿童学习使用不同的修饰语、方位词、时间词等，有条理地描述所见所闻；若儿童表述有困难，给予适当的词汇提示……教师要与儿童一起谈论这些活动的经过、想法与体验，鼓励儿童将经历与他人分享，使其在有权威的人面前更自如及对抽象概念更熟悉。总之，借丰富的语言文化活动统筹家庭教养差异下的儿童言语素养，是学校发展素质教育的题中之义。

2.有差别地对待不同的人。

亚里士多德很早就提出，在面对群体差异时，公正的办法在于：同等地对待同等的人，有差别地对待不同的人。因为每一个孩子都太不一样，爱哪一个学生，如何去爱，都要始于“平等之爱”这一基本人权，然后去差别地爱，以补偿弱者的不足，使之得到改善。首先，教师需要增强对阶层分化现象的认识，提高应对学生养育背景差异增大的能力。教师需要敏锐察觉来自不同家庭的学生可能面临的问题，采取恰当方式与不同的学生进行交往。比如在美国的教师教育课程中，特别增加了对低收入家庭学生的关照，培训教师如何应对学生阶层的多样性。其次，对言语发展不足或家庭条件限制的学生进行倾斜，这部分学生没有条件参加课外辅导，特长不突出，活动参与机会少。当这些学生听不明白教师的话，或师生交流存在误解，教师就必须多加注意双方是否真正互相明白了所表达的意思。确实，很多教师也发现，交流障碍必然影响师生关系的质量，损害师生之间的信任。关心、了解和真诚地鼓励都是为了及时培养他们的自我补偿能力，在难以避免的社会比较下，树立每一个孩子的言语自信。

3.引导各阶层家庭教养观念。

每个孩子的言语习得都有各自的模仿环境和模仿对象，儿童语言习得的环境差异是一时难以变化的，不同的父母可能会创设不同的家庭文化环境、采用不同的家庭教养方式、持有不同的语言教育观念，这些都会对儿童的语言发展产生影响。儿童的语言发展需要适宜的环境，这种环境的创设必然与家庭生活环境、家庭文化教育等有关。所以，学校须通过家校合作统筹引导各类家庭改善教养方式，进而为儿童词汇或语言发展创设良好的物理环境和心理环境。教师是“时代和国家的重要道德观念的解释者”，是“社会的代言人”。作为社会工作者，教师不仅要向人们展示一个现实，也要为人们照亮一个现实。不论时代如何变化，阶层是否分化，我们坚信的是，孩子说的话，一听就是孩子说的。这是一种语言健康，一种文化健康，一种教养健康。对于想说、敢说、喜欢说的儿童，不仅积极鼓励，更要细致纠偏，关注儿童言语习得的年龄特征、道德语境、礼貌得体、合乎情理等，而不是放任盲目内卷的家庭教养。在紧密的家校互动中，引导家庭不能一味地训练语言技能而忽略语言情感。此外，引导低阶层父母无须把自身学历的不足视为儿童词汇或语言发展的阻碍因素，而是在生活中尊重儿童，学会赞扬儿童的表现，当儿童难过时给予适宜的安慰，从而通过情感温暖与理解的教养方式促进儿童的词汇发展，而不是绕开话题、对儿童发脾气、在他人面前责备儿童。

“阶层”属性塑造着家庭教养的逻辑策略，同时生发了符合这些逻辑的价值观，导致了不同家庭选择不同的教育方式。其实，哪种教育方式更好、哪种教育方式是主流，社会环境的确是一个重要的评判标准。可如果仅仅由时代、由社会背景来决定哪种教育方式是“好的”，我们很容易被工具主义所驱使，而无暇顾及生命的意义，抑或伦理观念。当一种社会阶层差异、教养差异及不平等现象，产生了儿童语言世界的“不平等童年”，我们需要一种调和，一种创造性的均衡，一种教育的积极探索，这能让儿童不再是局促的失语之人，抑或高傲的优越分子。