以“单、课、画、剧”推进指向表达的整本书阅读*

李 丽

以“单、课、画、剧”推进指向表达的整本书阅读主要包括以下四方面：以周期阅读“单”为支架，统筹开展阅读活动；充分利用阅读“课”，深度探究读写策略；依托“画”类阅读工具，引导学生想象、归纳、分析、评判；融合多学科，为学生搭建展示平台，让学生在有声有色的“剧”中收获成长和快乐。

1.以“单”为支架，可视化推进阅读

整本书阅读是一个长时学习的过程，如不时时跟进，学生很难长时间集中注意力完成。阅读周期记录单，作为一种操作性较强的可视化呈现方式，可以有效地解决这一问题。正如首都师范大学崔嵘老师所言，阅读记录单中读写互嵌的任务使阅读成为更深层次、具有批判性视角的阅读，使写作成为阅读基础上思维重构、逻辑表达的结果。

例如，三下“快乐读书吧”中的“小故事大道理”推荐阅读《中国古代寓言》，教师可以在这本书的周期阅读单中，创设“寓言故事站”“寓言角色站”“伊索小站”“我的寓言故事站”等小贴士，引导学生正确理解寓言故事中的讽喻意义或教育意义，并以书面表达的形式，回答以下问题：这本书的作者是谁？作者有怎样的经历和性格特点？你能简单介绍故事内容和寓意吗？选择故事中你认为最特别的角色，他/她/它做了哪些事？生活中有这样的人或事吗？你能试着编出这样的故事吗？……阅读单的问题设置基于学生的兴趣点、疑虑点和提升点，旨在通过细化读写任务，让学生读有所依，读有所获。

2.以“课”为路径，落实语文要素

统编教材“快乐读书吧”所在单元均以“精读—略读—课外阅读”的形式编排。学生在精读课文中学习阅读方法，在略读课文中迁移运用，在整本书阅读中融会贯通。大体来说，教师应围绕一本书，引导学生通过导读课、推进课、分享课阅读整本书。例如，六上“快乐读书吧”中的“笑与泪，经历与成长”推荐阅读《童年》一书。导读课旨在以篇带本，整体规划，激活整本书阅读。笔者通过勾连本单元精读课文《穷人》一文的阅读资料袋中提及的高尔基对列夫·托尔斯泰的评价“不认识托尔斯泰者，不可能认识俄罗斯”，继而让学生关注高尔基及其作品《童年》，同时浏览全书目录，并制定计划。推进课旨在配合学生阅读进度，设置推进任务，以确保儿童阅读走向深入。儿童的认知有一定的局限性，他们对于探寻阅读内容的深层意蕴并不一定都有着浓厚的兴趣，他们的阅读往往趋于表层化的理解，这就需要教师在推进课上通过一定的方法调动儿童广泛阅读的兴趣，使其关注文本中富有表现力的语句，在读懂的基础上再进行审视和解读。对于难懂的章节，引导学生运用前面章节习得的阅读方法，领会作者的表达意图和写作手法，如夸张的语言、独特的环境描写。分享课旨在为师生交流阅读成果搭建平台。教师要带领学生从理解文本中走出来，去揣摩作品是怎样随语言的铺展进行表现的，尤其是通过那些意蕴深刻的神来之笔，引领学生读进去、走出来，从而助力其实现从阅读到表达的进阶。

3.以“画”为工具，提升思维表达力

以“画”为主的阅读工具的开发和选择，考量学段需求，兼顾文本特点，权衡阅读策略等因素，主要体现为海报制作、思维导图绘制等形式。例如，以小组为单位制作的阅读海报，形式新颖有趣。这是一种阅读输出，又是一种阅读评价，还是一种阅读交流。学生结合自己独特的阅读体验，统整人物、故事、情节等主题，并以图文结合的海报这一形式呈现出来。例如，阅读《不一样的卡梅拉》时，学生从卡梅拉家庭成员出发，制作家族树形图，利用知识图谱构建起对故事人物的认知；阅读《汤姆·索亚历险记》时，学生通过制作汤姆五次历险思维导图，发现历险前后的关联等。

4.以“剧”为载体，跨学科多维表达

“剧”不仅包括根据阅读内容改编的戏剧，还包括由阅读延伸出来的源自生活事件改编的话剧、戏曲、音乐剧等多种形式演出的戏剧。教师可以将剧融入整本书阅读中，将一个主题的语文学习以剧的形式呈现，引导学生对相关内容进行赏析，并加以想象、创造、表演。如班级日常的分角色表演故事、学校的读书汇报演出是教师引导学生把平时所读内容创编成剧本的典型案例，这符合小学生的认知特点，有助于其对阅读内容的深化理解，养成自主探究的意识，进而提升综合运用的能力。

例如阅读《神笔马良》时，教师可以通过多学科联动，引导学生进行一年一度的读书汇报演出。具体来说，以学生的需求为中心，语文教师可以带领学生走进文本，改编剧本；美术教师可以指导学生根据所编剧本内容绘制插画；音乐教师可以指导学生赏析古今中外名曲，选择恰当的配乐……不同的学科因“剧”聚在一起，学生通过舞台把原本静止的内容，动态地呈现在大家面前。以“剧”为载体，融通课内外，联手多学科，能够充分调动学生阅读兴趣，培养其多样化表达的能力，进而促进学生的全面发展。