基于绘本阅读的小学英语读写融合教学实践探析

史晓东

（苏州市吴江区震泽实验小学，江苏 苏州 215231）

阅读与写作是语言学科教学的重要内容，二者相辅相成、交织相融，是发展学生语言能力与思维的有效途径。在小学英语教学中，教师应积极推进读写之间的有机融合，从落实学生英语学科核心素养的育人目标出发，探究促进学生读写素养均衡发展的实施路径和具体方法，切实提高英语教学质量，发展学生英语综合素养。本文将基于绘本阅读，以绘本为纽带，建立阅读与写作之间的关联，在绘本阅读过程中，指向学生阅读素养的培养，指向学生高阶思维的发展，帮助学生从读的体验过渡到写的实践，扎实提高学生的读写能力，增效学生英语学科核心素养的培养。为此，笔者将基于自身的绘本阅读教学经验，从阅读前巧妙设疑、阅读中深度解读、阅读后角色代入入手，深化学生的阅读体验，推进学生的深度阅读，并积极建立阅读与写作之间的联结，帮助学生从读到写，将语言输入转换为个性化的语言输出。

一、读写融合的教学价值

读是写的基础，写是读的再现。儿童学习阅读与写作的过程具有天然的关联，它们之间的发展也是彼此互惠的，因此阅读与写作教学应连接起来，即“Reading for writing”及“writing for reading”，实现读写均衡发展，以高质量、有意义的语言输入促进学生的个性化、有质量的语言输出。在实际教学中，教师应通过均衡读写素养的发展体现学科的育人价值，发展学生的英语学科核心素养，培养真正独立的阅读者，培养善于表达的学习者，从而让英语滋润学生的心灵，丰富学生的生活。小学英语写作的教学定位在于引导、帮助学生围绕话题把说过的话写下来，指导学生运用语言文字符号传递知识信息，引导观察，启发想象，并深化学生的思维训练，提高学生表达的准确性、条理性与流畅度。

写作总是从模仿开始的，就像人说话一样，模仿的内容则来源于阅读素材，而第一素材就是教材中的文本。因此，在教学过程中，教师要引导学生关注教材中的句子结构、句式，以阅读联系写作，开展丰富的句式练习、句段练习，并创设文本支架，鼓励学生从模仿写作到创造性写作，通过读写的结合，帮助学生梳理、反思、建构新知识，解决新情境下的生活问题，提高学生的思维品质和语用水平。绘本是阅读与写作的有效纽带，绘本有生动的图片、有趣的故事、鲜活的形象及易于模仿的语言，内容更丰富，形式也更多元。在绘本阅读中，开展基于读写融合的教学活动，能够有效发挥绘本的语言价值和育人价值，为学生的深度阅读及真实写作创造广阔的空间。

二、基于绘本阅读的读写融合教学实践路径

（一）读前巧妙设疑，激活阅读思维

培养学生的语篇意识，是提高学生写作能力的关键。在写作过程中，大部分学生都有着“挤牙膏”式的学习体验，好不容易写完一句话，思绪就断了，只好咬着笔想下一句，有的学生甚至是一个单词一个单词地进行“拼凑”。导致这种学习困难的根本原因，就在于学生没有形成句段意识、语篇意识，在写作时，没有养成先有“架构”再有行文的写作习惯。为此，在基于读写融合的教学实践中，教师就应该有意识地培养学生的语篇意识，引导学生从“整体”的角度去感知语篇，关注语篇的语言形式与结构框架，主动建构语篇内容。在绘本阅读中，教师就应该充分关注读前活动的设计，要以鲜活有趣的读前活动，有效激活阅读主题，既唤醒学生已有的知识经验，又帮助学生对焦阅读的“核心”。此外，教师还应通过有意义的前置性读前任务，激发学生的阅读思维，培养学生的预测阅读能力，为写作的迁移做好铺垫。值得注意的是，教师在设计问题时，要能抓住学生思维的生成点，弱化“教”的痕迹，放大学生对故事的好奇，激发学生的学习主动性，并给予学生内化语言的机会，引导学生将语言与思维融合在一起。

在教学四年级同步绘本故事Making hismark时，笔者在阅读教学的过程中，关注学生高阶思维的培养，有意识地从故事的整体角度出发，培养学生预测与批判的思维能力，发展学生的故事意识。

Task：Read thecover and think“Making hismark”.

在这个读图活动中，学生围绕疑问词支架“what、where、how、who、when”等，提出了很多有趣的问题，如“Who’s he?What is the mark?Where does he make the mark?Why does he make the mark?How does he make the mark?”等。在读图的过程中，不少学生结合插图及标题信息，已经猜出了这个故事的来源，将其与“刻舟求剑”这个寓言故事联系在了一起。这样的读图活动有效唤醒了学生已有的知识经验，激发了学生的阅读思维。随后，笔者鼓励学生以图片环游及观看动画视频的形式，感知故事内容，并在阅读后快速解决预测过程中所提出的几个问题。

1.—Who is he?

—He’sa man fromthe Kingdom___.

A.Zhao B.Chu C.Qin

2.—Where does he make the mark?

—Hemakesthe mark on a___.

A.car B.boat C.tree

3.—Why does he make the mark?

—Becausehe wantsto___.

A.swim B.havefun C.find hissword

为了提高课堂阅读效率，降低学生在交流过程中的语言障碍，笔者设计了问题单，鼓励学生以快速问答的形式，结合自己获取的关键信息，进行选择判断。在“Thinking time”的设计中，笔者则触发学生的深度思考，引导学生完成“Ihave a good idea.”的学习单，鼓励学生围绕“Doyou haveany good ideasto help him？”这个问题，写下自己的好主意。在这个阅读活动的设计中，笔者指向学生发散思维能力及问题解决能力的培养，鼓励学生开动自己的脑筋，帮助主人公找回他心爱的剑。整个过程通过情境任务的设计，激发了学生的思维活力，促进学生深度学习的当堂发生，为写作教学创造具体的语言环境。

（二）读中深度解读，厘清文本线索

阅读不仅是语言学习的过程，也是思维活动的过程。在基于读写融合的阅读课中，教师在解读故事的过程中，要能关注学生的思维过程，培养学生的问题意识，引导学生主动厘清故事的线索，促进学生对文本意义的建构。为此，在阅读指导中，教师可以尝试利用图示、软件、微课、故事地图等，引导学生在阅读的过程中，关注故事的关键词，如时间、情感变化、地点转换、角色变化等，主动绘制故事的思维导图或故事地图，将这些零散的信息转化为清晰的思维线索，培养学生的高阶思维能力。

在教学五年级同步绘本故事Comeout of your shell时，笔者在教学过程中，就非常注重故事线索的梳理，引导学生在主动梳理线索的过程中，深入理解故事内容，促进学生的个性化复述，让学生不仅能读故事，还能说故事、写故事。

在教学过程中，笔者首先聚焦故事的主人公，以“What animals are mentioned in this story？”这个关键问题，引导学生厘清故事的人物关系，认识主人公Tilly（turtle）、Beth（butterfly）、Freddy（frog）。随后，笔者引导学生聚焦主人公Tilly的性格特征，以“How is Tilly？”这个问题开启学生的阅读之旅。学生通过阅读了解了这个故事发生的重要因素——Tilly is shy.She always hides in her shell.那么，为了帮助小乌龟Tilly从龟壳里大胆地走出来，小蝴蝶Beth做了怎样的努力呢？在这个过程中，笔者引导学生利用思维导图，讲述Beth破茧成蝶的故事。Mind map：毛毛虫—茧—破茧而出—变成蝴蝶；Shy—feel lonely—come out—become a beautiful butterfly。

在“Thinking time”的设计中，笔者以蝴蝶的故事引发学生思考，“How is Beth？”从而将Tilly的shy与Beth的brave形成鲜明的对比，并引导学生感受小青蛙Freddy的helpful，并设计了“I want to tell...”的表白活动，鼓励学生对故事中的小动物们说说自己的心里话，在读写活动中，深化学生对绘本主题的理解，体现学科的育人价值。在活动中，有的学生对小乌龟写下了“Don’t be shy!”的鼓舞，有的学生对小蝴蝶写下了“Beth！I like you！You are so brave！I am your fans！”的表白，有的学生则对小青蛙鼓掌:“Hi！Freddy，you are so kind！Ilike you！”

（三）读后角色代入，升华情感体验

读写整合的创造力体现在读后活动的精心设计中。在读后环节中，教师要创设对接生活情境的语言活动，建立阅读与写作之间的直接联系，以有意义的写作任务唤起学生真实的情感体验，让学生有机会将自己的阅读体验以多样化的形式真实地表达出来，从而实现从语言输入到语言输出的迁移。在绘本阅读中，很多教师在读后设计中，侧重于学生对故事内容的理解与阅读检测，而忽略了学生独特的阅读体验，阻断了由读到写的教学通道，导致学生在丰富的、大量的语言输入后，难以消化、吸收，缺少了畅所欲言的表达通道。其实，在绘本阅读中，教师可以基于其故事性特征，鼓励学生在阅读后，以角色代入的形式，通过创编情景剧、为故事角色代言、创编故事结尾、续编故事情节等方法，让学生真正融入故事之中，表达自己对故事的感受，并促进学生的语言输出，实现以读促写、以写促读的教学目的。

在教学译林版三年级同步绘本故事Going on a trip时，笔者在阅读教学过程中，引导学生围绕“trip（旅行）”这个关键词展开学习活动，在读前以话题活动引导学生思考“What will you take when you are going on a trip？”在这个活动中，学生基于自己的生活经验，给出了很多有趣的回答，如“book、map、money、umbrella、charger”等。在故事阅读后，笔者则引导学生聚焦故事的核心句式“Iwant to take my doll.It’s nice.”鼓励学生结合自己的旅行经验，续编故事内容。Iwant to take my book.It’s interesting.I want to take my...It’s/they’re...Iwant to take my...It’s/they’re...在这个读后续写活动中，笔者分发了与绘本格式一致的学习单，鼓励学生以“DIY绘本”的形式，续写故事并美化绘图，记录自己在旅行前的准备。这种读写结合、动手创造的语言输出形式，符合三年级学生的认知规律及性格特征，学生可以利用语言支架将自己的读后体验写下来，也可以利用彩色笔、马克笔等将自己的故事变成精彩、鲜活的个性绘本。在这个“DIY绘本”活动的设计中，笔者鼓励学生以角色代入的形式，融入绘本故事，在续编故事、创编故事的过程中，表达自己独特的阅读体验及真实的观点，既能强化学生的写作实践，又能丰富学生的阅读体验，还能促进学生英语核心素养的发展。

总之，阅读与写作是关系紧密、不可分割的语言学习行为。在小学英语教学中，以绘本为媒介，开展生动有趣、富有挑战性的读写结合教学，不仅可以促进学生对绘本故事的理解与探究，培养学生的阅读技能及阅读素养，还可以在更活泼、有趣的读写活动中，扎实提高学生的写作能力，让学生消除“谈写色变”的消极情绪，学会写作，并喜欢上用英语表达自己的真情实感。在绘本阅读的教学中，教师要积极探寻绘本阅读与主教材教学之间的联结点，以读写融合的教学形式，建立阅读与写作之间的联系，丰富学生的英语学习体验，让读变得更有方向，让写变得更加有趣、有意义、有挑战性。