习作教学的切入口设计实践策略

黄 玲

（淮安市淮海小学，江苏 淮安 223001）

一、设定微入口，把握习作训练的要点

由于受到认知规律的限制，学生对文本整体布局层面的理解具有一定的困难，教师需要顺应学生的认知能力，以“小切口”的方式，将学生思维引入对文本谋篇布局策略的学习之中。教师只有真正尊重学生现有的认知能力和原始经验，并紧扣学生在习作过程中所暴露的具体问题，展开有针对性的教学设计并加以引领，以微入口的方式，聚焦学生写作时的具体缺失，尤其是根据人教版教材单元习作所设置的具体要求展开教学，才能推动学生的习作能力不断发展。

以人教版语文教材四年级上册第四单元为例，这个单元是一个典型的神话故事单元，编选的课文都以叙事为主。编者在这个单元中所设置的阅读层面的语文要素是：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；而单元习作的要求也顺应读写一体化的原则，要求学生创编一个神话故事，以“我和某某某过一天”为主题，学会构建一个相对完整的故事。面对这篇习作的教学，教师不要大而无当地全面开花。否则，以学生四年级现有的写作水平，难以一下子理解教师所教学的全部内容，导致学生习作陷入“什么都想要，而又什么都得不到”的教学尴尬。鉴于此，教师所设定的教学切入口应该富有极强的针对性，紧紧依据教材文本所设置的习作要求，将厘清故事情节的起因、经过、结果作为这篇习作教学所着力的微入口。基于这样的定位，教师就可以组织学生尝试运用列提纲的方式，在确定好与自己过一天的对象之后，再相机鼓励学生从现实生活的感受出发，设置故事的起因，并依据所选择的对象具有的超凡能力，巧妙地设置故事的发展经过，最终依据起因和经过，设定符合情理的结果。在这样的基础上，教师再引导学生针对自己所列的提纲，站在事件发展的整体视角，梳理起因、经过、结果之间是否存在合理化的内在逻辑，从而帮助学生借助罗列事情的起因、经过、结果，整体架构和编创富有条理的、完整的故事。

在这一案例中，教师面对习作的具体要求，并没有将教学的全部精力都聚焦在整篇文章的所有教学内容上，而是紧紧依托教材所设置的核心目标，确立教学的微入口。

二、遴选微话题，积累习作训练的资源

著名教育家陶行知先生所创立的“生活教育”理论告诉我们：语文的外延即生活。由此可见，生活的资源，是学生语文学习的源头活水，而学生的习作，自然也离不开与生活的深度接轨。因此，只有充分地关注生活、感知生活、积累生活，才能为学生的习作提供切实有效的素材和资源。但这种生活化资源的积累，如果从更加宏观的角度加以落实，学生则难以对这些资源进行有效的把握和感知，而到了要真正运用的时候，自然也就无法激活内在的认知意识和思维动力，这就会在很大程度上导致学生认知在整个思辨过程中的严重缺失。鉴于这样的状态，教师就需要从学生的现实生活出发，在学生共同拥有的生活资源中，提炼出契合学生认知能力的微话题、微现象，组织学生在深入研讨的过程中形成有效的内化和悦纳。

比如，近年来新冠肺炎疫情对学生的生活和学习造成了很大的影响。这是属于典型的生活层面的素材和资源，但新冠肺炎疫情所触发的社会变革是全面而深入的。如果教师以新冠肺炎疫情为话题，组织学生进行探讨和交流，他们则无法形成有效的抓手，一味地泛泛而谈，其效果可想而知，因此，教师可以从学生现有的认知能力出发，紧扣他们生活中所能真正感受到的新冠肺炎疫情对自身生活和学习的具体影响，积极建构契合学生认知水平的微话题。如很多学生在较长时间的线上学习过程中，已经积累了丰富的感性认知经验，教师就可以组织学生紧扣这一资源，展开话题的建构，并进行交流探讨，如线上学习和线下学习有着怎样的不同？小学生应该怎样开展线上学习才会更加有效？……这些微话题的构建，既设置在新冠肺炎疫情的整体话题框架之下，又与学生的实际生活和学习有着直接的联系，便于学生能够结合自身的体验，与其他同学的认知及体验，形成有效的碰撞，最终内化成为自己能够有效调配的写作素材。

在这一案例中，教师将教学的关注点聚焦在学生的实际生活中，但又没有完全限定在生活中，而是秉承以学生为主体的教学理念，依照学生的现状，选择适切的微话题，通过交流与研讨，深化对话题的理解，形成更显著的教学效果。

三、聚焦微片段，突破习作训练的要点

提高学生习作能力水平最有效的策略，并不是组织学生进行整篇文章的写作，而是能够抓住最有价值的训练片段，组织学生在趁热打铁的过程中实现读写之间的迁移，从而在有效的针对性训练中，助推学生语言表达素养的高效发展。这就需要教师充分整合阅读教学，积极搭建从读到写的迁移渠道，为学生训练和展示阅读所得提供广阔的平台。

以人教版语文教材三年级上册《搭船的鸟》这篇课文为例，作者在第二自然段以深入细致的观察及形象精准的语言展现了翠鸟的外形特点。对于三年级学生而言，描写一种鸟类或者动物的外形，是必须掌握的一种写作能力。但对于这种写作能力的教学，根本无须组织学生进行整篇文章的写作练习，而是需要紧扣教材文本中所展现的具有参考性的写作策略，组织学生以典型片段写作练习的方式开展。

从这一微视角的维度入手，重新关注课文第二自然段，就能开发出适合三年级学生掌握和内化甚至运用的写作方法。首先，作者对翠鸟外形的描写并没有全面铺开，而是紧扣最具特色的部位展开细致的描写；其次，在描写翠鸟外形的过程中，作者依循从整体到部分的写作顺序。在学生深入细读文本、语段的基础上，掌握了相应的写作方法之后，教师就可以顺势组织学生进行从读到写的转移，要求学生在课前观察生活中最熟悉的一种动物，并运用从课文中所习得的写作方法进行片段写作练习，学习到相应的写作方法，迁移到片段的练笔实践过程中。

在这一案例的教学中，教师敏锐地捕捉到教材所蕴藏的写作方法，凸显教材在学生阅读和习作过程中的范例和载体功能。在引导学生深度学习和解构文本表达策略的基础上，以片段的方式组织学生进行有针对性的训练。这种微片段的实施方式，将学生有限的思维聚焦在最需要着力训练的价值点上，形成了聚焦性思维，以更具有冲击力的状态，实现学生表达素养的有效提升。

四、设定微目标，明确习作训练的方向

教学目标是课堂教学的所有策略和路径的纲领性准绳。对于习作教学而言，目标的设定不宜过大。过大的目标，反而会扰乱教师教学的节奏和程序，虚化学生学习的方向。教师应该尽可能地聚焦和缩小，将目标设定在某一个细微的维度上，细化到一个词语的运用、一个技法的尝试上。由此，形成聚沙成塔、由少及多的累积，最终在循序渐进的过程中，进一步提升学生的习作能力。

还是以《搭船的鸟》为例，这篇课文的作者在第二自然段以生动形象的语言描写了翠鸟的外形及捕鱼的过程。在具体描写的过程中，作者先从整体视角下的色彩入手，然后分写最具特色的羽毛、翅膀和嘴巴。由此不难看出，作者在描写翠鸟外形时，绝不是随性而写的，而是依循从整体到局部的顺序来写的。面对这一语段中所蕴藏的习作资源，教师就可以将习作训练的微目标设定在顺序性层面上，引领学生尝试运用从整体到部分的顺序，描写一个自己喜欢的动物的外形。这一目标一旦确定，就为学生后续的习作指明了方向。在练笔实践过程中，学生所选择的动物非常多样，有的学生选的是自己生活中能够遇到的麻雀、燕子，有的学生选的是生活中较为熟悉的小猫、小狗，有的学生则选择在动物园中见到的动物。

有了选择范畴，同时也有稍做努力就能达成的目标，学生在习作训练过程中的成长显而易见。当然，《搭船的鸟》一文中还有很多其他习作表达训练点，如翠鸟捕鱼的连贯性动作描写，就可以再次设定微目标，引导学生以模仿的方式加以训练；作者描写这只搭船的翠鸟，并不是直接、生硬地展开的，而是将其蕴藏在自己和母亲去外祖父家的一次偶遇中，将描写贯穿整个过程。

这些语用训练点，都潜藏着值得学生品味鉴赏的语用价值点，是推动学生言语实践能力生长的重要资源。教师通过教学思维的转化，将其设定为习作训练的微目标，就能为学生言语表达能力的生长奠基。

五、研制微内容，把握习作训练的素材

实施微习作，不仅要从目标层面窄化目标范畴，聚焦目标定位，还需要从内容层面进行精细化研制。教师可以从细微的角度入手，引领学生围绕着一个切实可行的主题展开习作训练。值得注意的是，一节习作指导课，或者一个习作训练点，切忌面面俱到，因为平均用力的结果，就是什么都得不到。试想，如果在一节有限的课堂中，给学生灌输的东西太多，最终所取得的效果也将是适得其反。因此，教师可以从精选的微目标入手，选择适切的内容，为学生习作能力的提升助力。

教师发现，很多学生在描写事物时，要么大而无当，要么不知所云，无法真正抓住事物的本质特点，所选择的描写维度也缺乏典型性价值。如人教版语文教材三年级上册《海滨小城》一文，作者紧扣题目中的“海滨”和“小城”这两个词语，展现了海滨小城的特点。在教学这篇课文时，教师可以借助课文中所蕴藏的教学资源，研制习作教学的微内容。在这篇课文中，作者将描写的视角聚焦在热闹的海滩、辽阔的海面、温馨的庭院、整洁的街道及迷人的公园中，为了凸显这些地方的特点，作者精心选择了描写的事物，并凸显这些事物的特点。利用这篇课文的载体和示范价值时，教师在指导学生写作上，就可以进一步缩小选择的范畴，或聚焦于自己家的一角，或描写校园中的景色，或选定一个广场上的特殊时刻，然后要求学生进行观察和现场勘查，并学习作者紧扣事物具体特点的方法展开习作。在这样的点拨和引领之下，学生所关注的素材范畴更加集中了，习作的训练更具有针对性和聚焦性。

六、实施微评价，厘定习作训练的标准

一直以来，我们在习作教学中都存在着重过程而轻结果、重新授而轻评价的弊端。事实上，评价是课堂教学中不可或缺的重要组成部分，其实施的价值不仅仅是对学生的习作过程进行甄别，也不仅仅是对最终的习作进行评判。习作教学中的评价是一个有机过程，更是师生反思自身教与学的重要策略。我们不能只知道埋头拉车，也需要时不时地抬头看路。教师不妨采用微评价的方式，鼓励学生不受任何形式的束缚来进行自由、随性的表达，将自我评价、学生互评和教师评价等多种形式融入评价体系之中，一方面让学生在评价中看到自己的优势、亮点和成长；另一方面则让学生明晰自己存在的不足，进一步明确后续努力的方向，为全方位推动习作能力的生长而服务。

比如，想象能力是习作训练指导的重点，一方面我们要善于借助教材中的经典范文，鼓励学生从中汲取相应的写作营养；另一方面则需要借助积极多维的微评价，推动学生言语能力的生长。如叶圣陶先生所写的《荷花》中，就在“闻荷花”“看荷花”之后，设置了一个“想荷花”的环节。教师可以顺势而为，鼓励学生想象：假如你也是这荷花池里的一朵荷花，你会想到什么、看到什么，还会听到什么呢？围绕着这一微话题，学生展开了想象，内容十分丰富，有的学生想到自己与蜻蜓、小鱼做朋友，描写了一起嬉戏玩耍的场景；还有的学生结合自己周末生活的经历，想象了自己出来玩耍的过程……教师在学生完成练笔之后，组织大家一起交流分享，并在朗读聆听之后，组织其他学生说说自己的看法和感受。而习作评价的标准，应该尽可能贴近学生现有的认知意识和表达水平，重在鼓励学生发现别人习作中的优点并反思，从而为后续修改与完善习作提供支撑。在这样的教学过程中，习作的微评价不再是简单的评判和遴选，而是进一步提升学生言语实践素养的重要支撑，从而使得习作能力在积极练笔之后实现再生长。